小学习作教材教学实践（小学语文教材习作课教学攻略）

习作指的是学生把看到的、听到的、想到的有意义的内容用规范文字表达出来这是一个把从客观现实汲取的感性材料，通过头脑加工制作，再运用文字符号表达出来的过程它是内部言语向外部言语转化的过程，必须从压缩而简约的、自己能明白的言语向展开的具有规范语法结构的、能为他人所理解的形式转化，现在小编就来说说关于小学习作教材教学实践?下面内容希望能帮助到你，我们来一起看看吧!

小学习作教材教学实践

习作指的是学生把看到的、听到的、想到的有意义的内容用规范文字表达出来。这是一个把从客观现实汲取的感性材料，通过头脑加工制作，再运用文字符号表达出来的过程。它是内部言语向外部言语转化的过程，必须从压缩而简约的、自己能明白的言语向展开的具有规范语法结构的、能为他人所理解的形式转化。

一、学理阐述

1.写作本位

关于写作本位，其先驱者，可以追溯到黎锦熙和胡适两位先生。在20世纪20年代，黎锦熙先生在《各级学校习作教学改革案》一文中指出：各级学校本国语文课，其水准颇有江河日下之势，原因全在教学方法的陈陈相因，不凭经验以谋改革，他提出“教学上的三原则：一、写作重于讲读；二、改错先于求美；三、日札优于习作。”

胡适先生也主张把“人人能用国语自由发表思想——习作，演说——都能明白晓畅没有文法上的错误”列为中学语文教学三条理想标准中的第一条，也是国语教学唯一的一条标准。此与叶圣陶注重学生阅读程度的观点，形成了鲜明的对比。

而当代的教育专家潘新和先生在其著作《语文：表现与存在》中更是旗帜鲜明地提出了“写作本位”的读写观。潘新和先生说：“我始终认为，阅读指向言语表现，指向写作，这才是阅读的唯一目的。”他又说：“在写作本位的读写观里，读完一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中，让他们把对文本的理解，感想说出来，或写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。学生将来走上工作岗位，需要考核的只有说或写，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读懂了没有，或者问你会不会读书消遣。一个人如果不会说与写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。可见，阅读的归宿，必定是言语表现，包括说和写——由于写的能力涵盖了说的能力。所以我们也将这一目的简洁地表述为指向写作。”

此外，语文教育专家王尚文教授在《语文是什么》（刊登于《小学语文教师》2008年4月刊）一文中明确指出：语文教学要守住话语形式这一门槛。语文课改只有循着话语形式这条路，才真正指向学生语文素养的养成。汪潮教授在《语言习得在语文教学中的意义》一文中旗帜鲜明地指出“以语言带动内容是高效的阅读教学”。这些教育专家的观点理念，都很好地为写作本位的阅读教学提供了理论基础。

2.小学习作教学的性质

关于小学习作教学的性质，概括起来有以下几点：

（1）目的性。指导学生能够正确地运用祖国的语言文字，使学生具有初步的写作能力，并在这种训练中受到人文熏陶。

（2）实践性。习作是一种能力，是运用语言文字处理表达思想感情的能力，要获得这种能力，必须多写、多作、多练。

（3）连续性和阶段性。习作教学需要循序渐进，从写话到写段，写片段到写篇，体现小学习作教学的逻辑序列。

（4）综合性。习作训练不是单一的，而是多方面的。习作是学生认识水平和语言文字表达能力的体现。这种综合训练主要体现在以下两方面；一方面，习作教学要培养学生的语言文字表达能力，另一方要培养学生的认识能力。

（5）基本性。小学习作训练是最基本的练习。也就是说小学生习作是初步和最简单的写作活动。再通俗点讲，就是练笔。既然是练笔，就有一个由不会到会、由生疏到熟练的过程。这个过程不会是一朝一夕。小学六年的时间，直至中学、大学，写作课仍然是学生的一门基础课程。小学生习作训练这种“初步”“最简单”的特点，主要体现在内容和形式上。无论从内容还是形式上，对小学生习作的要求是最初步和最简单的。

3.各年级习作教学执行目标、内容和形式

根据《语文课程标准》精神，小学各年级习作教学的目标、内容和形式是：

一年级

（1）目标。①对写话有兴趣。②能够把句子写完整、通顺。

（2）内容。①通过看图、影视节目、观察周围事物等，写一两句完整、通顺的话。②能运用阅读好生活中学过的词语造句，并根据表达的需要，学习使用句号、问号和感叹号。

（3）形式。观察写话、用词造句、仿句练习等。

二年级

（1）目标。①能乐于表达自己看到的、听到的、想到的事物。②能写几句连贯、通顺的话。③能写留言条、请假条。学写简单的日记。

（2）内容。①能看图并展开想象、观察大自然和周围的事物，写几句连贯、通顺的话。逐步向连句成段过渡。②能用几个词语写几句连贯、通顺的话。③会写留言条、请假条。学写简单的日记。

（3）形式。看图写话、观察日记、用词造句、连句成段、结合阅读练习仿写、续写等。

三年级

（1）目标。①乐于用书面语言表达自己的见闻、感受和想象。②能写内容较具体的片段，修改明显错误的词句。③课内习作每学年16次左右，小练笔每学期30次左右，40分钟完成不少于250字的习作。

（2）内容。①通过观察（抓住特点）写一段内容较具体的片段。②用一段连贯的话写下来，字数不少于250字。③能根据提供的词语展开想象，书写内容丰富的语段。

（3）形式。仿写练习、连句成段、修改练习、结合阅读仿写、扩写、续写练习等。

四年级

（1）目标。①能用书面表达自己觉得新奇有趣、印象深刻、最受感动的内容。②愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。③能用简单的书信、便条进行书面交际。④能修改有明显错误的词句。每学年课内习作16次左右，小练笔50次左右，40分钟内完成不少于300字左右。

（2）内容。①能围绕习作要求，自主收集习作素材。②能抓住特点观察自己周围的事物，并用几段连贯的话写下来。③学写书信、便条，掌握其格式。④能修改有明显错误的短文。每学年课内习作16次左右，小练笔50次左右，40分钟内完成不少于300字左右。

（3）形式。书信练习、修改短文、学习命题及自由作文、结合阅读进行扩写、续写练习等。

五年级

（1）目标。①懂得写作是为了自我表达和与他人交流。②学习写简单纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。③学写板报稿、建议书。自拟题目，学习编写作文提纲。④能从内容、词句、标点等方面修改自己的习作。每学年课内习作16次左右，小练笔50次左右，40分钟内完成不少于350字左右。

（2）内容。①能审清题意，围绕中心选材。②初步掌握纪实作文及想象作文的一般规律，养成勤于练笔的习惯。培养先列提纲后作文的习惯。③学写板报、建议书，掌握其格式。

（3）形式。板报及建议书的练习、习作的互评互改、命题或自由作文、结合阅读进行扩写、续写练习等。

六年级

（1）目标。①有自我表达和与人交流的欲望。②能写简单的纪实和想象作文，内容具体，感情真实，条理清楚。学写会议记录和读书笔记。③能根据习作要求自主选材，编写作文提纲。④能独立修改自己的习作，并与人交流修改，做到语句通顺，行款正确，学写规范、整洁。每学年课内习作16次左右，小练笔50次左右，40分钟内完成不少于400字左右。

（2）内容。①能围绕目标系统地搜集、整理材料。②能进行初步的记叙、议论、抒情的综合训练，为升入中学打好基础。③能写简单的会议记录和读书笔记，做到格式正确。④能熟练运用常用批改符号进行习作的互评互改。

（3）形式。综合练习、会议记录、命题或自由作文、文章修改等。

4.习作过程的“双重转化”理论

任何一篇文章的写作，都要经过一种“双重转化”。

（1）客观事物向认识主体的转化。它要依据“反映论”的精神，能动地、真实地把客观事物转化为学生的认识或情感。这是由事物到认识的第一“重”转化。

（2）作者的认识、情感向文字表达的转化。它要遵循“表现论”的原则，有“理”有“物”有“序”有“文”地把认识或情感转化为书面语言。这是由认识到表达的第二“重”转化。

这种从“事物到认识”从“认识到表达”的习作活动的双重转化性，反映了学生习作过程的基本特点。但是，小学生的习作要侧重第二重转化上，体现“两点论”与“重点论”的辩证统一。第一，小学生的习作与认识能力有关，但主要是适应认识水平，一般不要求在习作课上去大幅度提高学生的认识能力。因为小学生习作是一种练习作品，它以培养学生的书面表达能力为根本任务。第二，小学生的习作主要是表达已有的认识，而不要求每次习作都经历从事物到认识的转化，不必每次习作都先观察后表达，小学生的习作要把重点放在认识到表现的转化上。

5.习作的形式

（1）情趣型习作。情趣观察是习作的基础和条件，情趣思维是习作的灵魂和重点，情趣体验是习作的成功和关键。“儿童的智慧就在他的手指尖上。”在习作教学中，应该注重激发情趣，引导学生体验乐趣，形成习作兴趣链：情趣促写→写而生乐→乐而需学→学而生悟→悟而生知→知而乐写→写生情趣→情趣促写……习作教学的艺术在于营造气氛，创造心灵的共振，拨动心灵的琴弦；习作教学的科学在于发展学生的思维，追求思维的创新，提高习作的效率。习作教师要有一颗慧心，积极激发学生习作的情趣。例如，可以经常在班级内开展游戏和表演活动，具体形式有相声、小品、猜谜打擂、童话表演、填写对联等。指导学生把阅读的童话故事，可进行排演，通过情境再现，以演促读，调动学生自读文章的兴趣。这样，就可在实施寓教于乐的过程中，学生的阅读兴趣得到了培养，使习作课对学生产生了强烈的吸引力和期盼感，为完成习作任务打下了坚实的基础。从而使习作过程充满情趣，先让学生“心动”，再让学生“笔动”，学生才能有内容可写，有话可说，有情可抒。

（2）实践型习作。组织学生经常参与日常生活中的语文实践活动，有助于形成学生的自主性写作。这是因为生活中与别人的交往，是“我”要写，而不是习作课中的要“我”写。让学生动手操作，让学生的多种感官协同活动，不仅能使学生对所学知识理解得更深刻，体验更深切，而且能将课文内容与社会生活实际相结合，将课文静态的文字变成学生头脑中优美的图画、生动的场面、活生生的人物。如依照习作的内容画一画、演一演、做一做、找一找、唱一唱、读一读等生动活泼的形式，为学生创造大量的实践机会，在完成习作的过程中，加强体验促进内化。例如，可以根据学生的兴趣和爱好，成立书法、绘画、小主持人、文学欣赏、故事大王等各种兴趣小组。比如，学生写信邀请外地的亲戚来家里做客，而这个亲戚又从来没有到过他家，他在信中就会尽可能写明白他家的地址以及如何乘公交车、下了车向哪个方向走、他家门前有什么标志，等等。这是实实在在的言语交际活动，在这样的过程中，不但实现了跟别人的交往，而且动了笔，历练了自己的写作能力。经常开展丰富多彩的社会实践活动，让学生走向社会，利用语文为社会服务。再如：①组织参观游览活动；②访问名人；③社会调查；④当语言文字小医生；⑤设计广告词；⑥写、贴春联等。“语文学习的外延与生活的外延相等。”语文综合性学习和综合性实践活动中有许多动笔机会，我们要指导学生处处留心，抓住机会，自觉地历练学生的写作能力，促进学生能情不自禁地写作。

（3）想象型习作。“能写简单的记叙文和想象习作”；“写想象中的事物”；“运用联想和想象，丰富表达内容”；“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物”。这是《语文课程标准》对学生习作提出的新要求。在习作教学中，语文老师应解放思想，大胆放手，鼓励学生写想象中的事物。首先让学生的思维能够放得开，能够纵横驰骋，然后再进行一些合理想象、科学想象等方面的训练。同时，想象不是凭空编造，不是无中生有，它是以学生的知识积累、生活积累为基础的，因此应引导学生大量、广泛阅读富有想象色彩的文学作品和科普作品，以开阔视野；应引导学生留心观察生活，观察自然，增加体验，所有这一切，都是写想象习作的基础。儿童的好奇心强烈，求知欲迫切，想象丰富。他们生活在五彩缤纷的世界里，充满奇思妙想。鼓励学生提起笔来，描写自己美好的憧憬与幻想，就会形成一篇篇构思独特的好文章。独特的想象编故事，想出的故事最独特。例如，可以引导学生续写成语故事，改写诗歌故事，编写童话故事，想象未来故事等等。例如，教完《狐假虎威》后，让学生写《狐假虎威新传》，这时学生就必须回顾原文，彻底弄清事情的原由，从而加深对课文的认识。

（4）应用型习作。即设计能将所学知识付诸生活应用或工作实践的练习题。“学以致用”是学习的根本目标，联系实际、贴近生活的应用型习作，不但可以加深学生对新知识的理解和记忆，形成技能技巧，而且可以使学生真实地感受到知识的价值，从而激发学习热情，强化学习动机。如学了参观游览的文章《颐和园》一文后，让学生写一则“颐和园导游词”，让学生以小导游的身份介绍课文等等。应用实践型习作为学生创设了用脑想、用眼看、用耳听、用嘴说、用手做的条件，学生在积极参与活动的过程中不仅锻炼了感觉器官，培养了观察能力，提高了创新能力，而且也加深了对课文的理解。

（5）创造型习作。学生都是极富个性的生命体，他们对课文的理解和诠释也极富独特性和创造性。创造型习作就是引导学生根据已有知识适当地对文中人物进行心理描述，对文中情境进行想象，或者把课文改编为课本剧进行表演等等。如学了《富饶的西沙群岛》《海底世界》后，让学生写一篇《漫游海底世界》的文章；学了《蝙蝠和雷达》，让学生通过查询、访谈，收集多方资料，编一份介绍仿生学的知识小报；甚至在学了《邱少云》《将相和》《小珊迪》等写人为主的课文后，布置学生睡觉前在脑子里设想一下课文中人物的形象，与人物对话，第二天早上向同伴说说自己的想法……这些都是创造型作业。应注意的是，只有让学生在能动、自主的状态下进行创编，才能更有益于创造力和想象力的发挥和发展。

（6）调研型习作。调研型习作主要是指让学生通过社会调查，用研究的眼光来分析调查所得到的资料，从而进一步认识周围的世界，设计出解决生活中实际问题的建议方案。它需要学生灵活地运用所学到的多方面知识。例如，在学了《只有一个地球》以后，及时组织学生去调查家乡的环保现状，观察、分析家乡的水资源污染情况，查找污染源，以真实的事例、具体的数据让学生明白：人类只有一个地球，必须保护这个我们赖以生存的地球，否则，人类将走向毁灭。从而达到教育的目的。

（7）模仿型习作。“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张。”开放习作要开展丰富多彩的读书活动，以丰富学生的语言积累，扩大学生的知识面，培养学生的阅读兴趣，指导学生的读书方法。学生多读、精读，习作时才会文思泉涌，得心应手、左右逢源。例如我们可指导学生制作读书卡片，帮助学生掌握读书方法，培养良好的读书习惯。读写结合是习作教学的一条规律。“读书破万卷，下笔如有神”是杜甫的写作经验之谈。小学生习作大都是从模仿开始的，模仿是创新的基础和桥梁。指导学生品读范文的精华，模仿其写作的风格，学生作往往能写出出人意料的佳作。在教学中，每教到精美范文，就可引导学生或仿其开头，或仿其结尾，或仿其结构，或仿其立意，或仿其精彩片段，积极引导学生进行迁移联想，或“张冠李戴”，或“移花栽木”。例如，读了《落花生》就可以指导学生仿写“垂柳”，读了《桂林山水》就可以指导学生仿写“黄山”，读了《苦柚》就可以指导学生仿写“西瓜”……久而久之，学生在模仿借鉴中就学会了写作的窍门，拨动了情感、思维的琴弦，奏出了习作的美妙乐章。还可组织比赛和评比。学生进行阅读，既渴求读有所得，又期望所得的收获明显，得到老师、家长和同学的认可与赞许，从而满足自己的成就感。针对这一心理特征，阅读课上组织“阅读大王知识竞赛”“读书笔记展览会”“故事大王演讲赛”“读书经验交流会”等一些活动，给学生提供施展才能的机会，激发学生读书兴趣，从而使学生做到读写结合，以读促写。

（8）信息型习作。这是为了培养学生书面和口头语言表达能力而特别设计的一种习作练习，它对提高学生的交往能力有着重要的作用。因此，在教学中，不能只注重学生的书面表达能力，也应关注学生口头表达能力的发展状况，在课堂中有意地创设一些语言表述、交际的机会，增加一些表述型习作。利用现代媒体，拓展学习渠道，是开放习作内容的好方式。“利用广播、电视、网络等媒体，扩展语文学习渠道”，为语文学习拓展开放式的新天地。学生听广播、看电视获取信息，就国内国际新闻、时事热点、科技知识等在班级的“新闻发布会”，“小小辩论台”或“小灵通广播台”交流，有条件的学校可建立校园广播台。校园电视台、校园网，让学生积极参与，并查询资料，在班上交流，资源共享。再如，说说家庭、邻里之间的新鲜事，说说电视新闻、广播节目内容等。这些看似简单的习作，却包含学生观察吸收→内化理解→语言表达”这样一个复杂的心理过程，学生也很乐意做这样的习作。此类习作既减轻了学生的负担，又为中高年级写作打好选材、语言表达等方面的基础。随着学生年级的升高，学生语言表述范围的扩大，也可同时提高学生的表述要求。

（9）体验型习作。生活是多彩的，对事物观察体验也是有差异的。对同一事物，不同的人有不同的观察方式，就有各自不同的体验。习作是独特的情感体验和个性化语言的综合结晶。如下雨时，指导学生自由观察体验雨的美景，听雨的声音，品尝雨的滋味，看一看雨中的动植物，观察一下下雨时的天空、田野，体验一下雨后的舒爽。学生们写出的习作就不再是“瓢泼大雨”“倾盆大雨”“春雨贵如油”“蒙蒙细雨”等华丽词语的组合了，也就不会是一片赞扬雨的雷同习作了。有的可能把雨比成“七仙女”，“玉皇大帝被人类节水的举动感动了，派来了和人间感情至深的七仙女下凡，她迈着轻盈的脚步，带着串串珍珠撒向人间”。善于整体观察的同学，就会写出：“雨像挂在天地间的一幕白纱，把世间的一切都笼罩在其中”；有的同学会把自己融入雨中，“看，雨似珍珠、如丝线、像牛毛，掉在我头上，滑滑的；掉在我脸上，爽爽的；掉在我的嘴里，甜甜的。”性格内向的学生会默默感叹道：“夜晚，绵绵的细雨下了一夜，好像怕惊动了熟睡的人们。”逆向思维的孩子会写道：“雨呀，你如果不来到我们这儿，我们明天就会结伴到郊外踏青，你影响我们的大事了。”怕热的同学会赞叹道：“大雨呀，我爱你，你使我挣脱了那个大蒸笼，好爽哟！”学生眼中有物，心中有情，运用个性化的语言，表达自己不同的感受，每位学生的文化素养均具有个人的独特性，并以独特的方式表现出来。也就是说习作是学生对生活的再创造，是学生综合素质的展现。有个性的习作才有新意，才会显示出学生的灵气和活力。

（10）综合型习作。在课堂教学中，教师要扬长避短，减轻学生学习的负担。读读课文，把自己理解的内容画下来，是发展学生形象思维和创新思维的一条捷径。在语言文字训练中适时地运用画画这种方法，化枯燥无味的说教为具体可感的形象，让学生自己动手动脑，往往可以取得事半功倍的效果。如在教《登鹳雀楼》古诗时，在学生理解诗意之后，可以让他们运用手中的彩笔，将诗中所描绘的美景画下来。很快，橘红色的落日，连绵起伏的群山，奔腾咆哮的黄河水，四檐飞挑的鹳雀楼等等景物便跃然纸上。教师再把学生创作的作品，展示给大家看，根据诗意议议、评评、比比，看谁画得好。这样，学生在浓浓的乐趣中主动地求知，读懂了诗句，了解了诗人赞美祖国壮丽的山河和积极向上的情感。然后再指导学生写成记叙文，这样以读书为基础，读读画画、画画读读、画画写作的综合练习，学生学得轻松，其乐融融。

6.习作教学的走向

（1）走向综合。就习作教学而言，所谓“综合”就是不再把习作训练看成是单纯的写作技能、技巧的训练，而是把习作训练与观察、思维、想象等认知能力、审美能力的训练，与写作兴趣、审美情感的激发、培养，与阅读教学乃至于各科教学有机集合起来，与学生的整个生活实践集合起来。一言以蔽之，就是把写作教学与学生的全面素质培养、与学生的“社会化”“人化”结合起来。

（2）走向开放。《语文课程标准》明确指出：写作教学“应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”应该把习作看成是一种自然的生命状态，一种朴实的生活行为，引导学生用真实的生命去拥抱习作，让心灵与习作亲密无间，表达自己生命的真情实感。应该从培养学生学习和实践的态度、思维和能力出发，开放教学，激活学生主动地去发现、去想象、去探索，充分凸显学生的创新精神和综合实践能力。

（3）走向情趣。《语文课程标准》强调小学生习作要“对写话有兴趣”“乐于书面表达”“能不拘形式写下见闻、感受和想象”“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深，最受感动的内容”“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。这不仅是一种习作教学要求，更重要的反映一种新的教育观念。学生说话、写话、习作都是自内而外的表达，最能体现学生个体的兴趣、爱好、需要、愿望，最能反映学生独特的性格特征和气质特点。因此，习作教学要走向情趣，以智慧的语言表达智慧的人生。

二、重点分析

1.教材中习作教学的平台

人教社教材中有三个习作教学平台，即习作题（俗称“大习作”），小练笔，以及一、二学段“我的发现”、第三学段“交流平台”中的有关写作规律的发现。三个平台中都有丰富的写作能力训练的因素。

（1）习作题整体上表现为情意取向，突出人文专题。在教材的呈现形式中，围绕专题，采用叙述形式，或提出问题，或列举写作材料，以激发写作兴趣，有的还以“不写……可以写……”放宽选材的要求，甚至还有不限题材的习作。教材上，对于书面表达能力训练的要求和方法较少提示。

对习作题的教学，要充分体现“用教材教”的观点。对习作题的教学要求的把握，一是从阅读到习作都体现同一专题的，可以根据所在单元课文的特点和阅读教学要求，来确定习作的目标要求。例如，三年级上册第五单元都是写父母之爱的，虽然习作题没有具体的写作要求，但可以从课文确定写作要求，即把事情写具体，表达真情实感。二是对阅读与口语交际、习作所体现专题不尽一致或不一致的，可根据学段目标制定习作目标。例如，三年级上册第三单元，课文没有一篇是写人的，但口语交际和习作却是向别人介绍自己，习作题中也没有具体的习作要求，即可把学段要求作为本次习作的要求。

（2）小练笔比较复杂，但整体上是能力取向。学习课文以后的小练笔，或是学习作者的观察方法，或是学习立意、选材，或是其他的表达方法，或是练习续写、扩写、缩写等形式。小练笔的写作要求，一般是明确的，具体落实就可以了。如果小练笔提示的只是写作题材，写作要求可依据学段目标提出。例如，三年级上册《燕子专列》的小练笔是“我想对贝蒂说几句话，再写下来。”就可把学段目标作为小练笔的目标。

（3）“语文园地”中的“我的发现”，或回顾拓展中的“交流平台”，目的是引导学生发现读写规律。例如，四年级上册的八个“我的发现”，涉及习作规律的就有五个，即：观察细致才能写具体、童话的特点、用反话表达喜爱的情感、学习使用数字说明事物的特点、规范使用成语等。

教学中，在发现习作规律之后，要组织小练笔，或运用到习作题的习作之中。

2.习作序列训练

为了克服习作教学中的随意性和盲目性，习作教学应该按照一定的序列进行，这已成为大家的共识。但是，究竟怎样的序列才算合理，才算科学，各人的看法和体会不一样。纵观我国小学习作教学的研究，人们对习作序列训练的探索不外乎以下三种：

（1）以文体为序的序列训练。现行语文教材中的习作训练，主要是按文体为序编排的。这主要根据“小学以写记叙文为主，也要会写常用的应用文”的要求，着力于记叙文序列的探索。这种训练就是将记叙文分成写人、记事、写景、状物4个小类，按照由浅入深、由易到难、螺旋上升的要求安排训练的层次。例如：写人的训练大致按照“写一段人物的外貌→通过一件事写人→通过几件事写人→抓住人物的外表，反映人物的内心世界”的程序进行的。这种序列训练，其优点是重点突出，符合小学生习作的认识规律。不足之处是现行教材在同一训练内容（如写人）的安排上，过于分散，不利于知识的迁移，同时由于过分突出记叙文的训练或对记叙文文体缺乏全面深刻的理解，使得习作教学文学化的倾向日趋严重。因此，探索新的文体序列势在必行。

（2）以语言知识为序的序列训练。这是按照学习语言的一般规律来构建习作训练序列的。其类型主要有以下几种：

①习作训练三步走。中国教育科学研究院张田若先生率先总结了我国解放后小学习作教学的经验，著文《习作训练三步走》，把小学习作训练概括为三步：第一步，口语训练（一年级）；第二步，写话训练（二年级）；第三步，习作训练（三至六年级）。与此相类似的是辽宁省锦州市教育学院的夏廷林、李俊晔提出的“三步阶段”训练序列。第一步是说话训练，设三个阶梯：先说一句完整的话；接着说几句连贯的话；最后是说一段连贯的话，表达一个完整的意思。第二步写话训练，分三个层次：一是记录口语；二是借助现成的材料写话；三是自己搜集材料写话。第三步书面习作训练，分三个阶段逐项进行：第一阶段放胆练笔，启蒙开篇；第二阶段分项训练，系统提高；第三阶段综合训练，全面达标。习作训练“三步走”序列，反映了小学习作教学“由扶到放到收”和“循序渐进，逐步提高”的训练过程，强调小学习作基本功训练，较好地体现了小学习作“从整体入手，分段训练，综合提高”的训练规律。

②习作训练四步走。山东省烟台市教研室李昌斌等从1979年起，从农村实际出发，经过7年多时间的艰难探索，提出了“一个中心两条线”的四步训练序列。把小学习作训练分为说话、写话、写片断、命题习作四个阶段，这是纵线。横线是阅读、观察、习作三结合。这两条线紧紧围绕一个中心：发展思维和发展语言。四步程序为：第一步（一年级）从说一句完整的话到说一段意思完整的话；第二步（二年级）从记录口语到自己搜集材料写话；第三步（三年级）进行段的训练；第四步（四、五、六年级）进行篇的训练（命题习作）。

以上两种典型的习作分步训练的优点在于：它们可以克服以往习作训练无计划、无序列的状况，对于广大农村学校来说，具有较高的参考价值。但是这个训练的“序”是否真正科学，低年级的习作训练是否一定要从说话、写话开始？是否可以进行“篇”的启蒙训练？以语言知识为序列的训练，对如何根据不同类型学校、不同层次的学生确定词、句、段、篇的训练序列，也是一个需要深入探讨的课题。

（3）以能力训练为序的序列训练。这种训练序列大致有这样三种类型：①“观察→思维→表达”三级训练序列。②“观察积累→构思表达→修改完善→评析提高”四级训练序列。③“审题→立意→选材→布局→表达”五级训练序列。以“能力”为序来设计习作训练内容、项目和步骤，随着教育学、心理学、文章学等学科理论研究工作的不断深入，必将出现更多新的创造性成果。

以上三种训练序列，在进行具体的习作训练时，往往不是孤立进行的，而是相互借鉴、相互融合的。

从当前我国小学习作教学的实际情况看，当务之急应集以上三种序列为一体，设计出一种使广大语文教师都能接受的，并便于运用的呈动态式的习作训练序列来。设计这种训练序列的基本问题是“写什么”和“怎样写”这两大问题。

“写什么”是让学生写自己熟悉的人和事、景和物、情和理。“怎样写”涉及到写作上的各种技巧和能力，但不外乎三种能力：①写作的基本能力（即审题、立意、选材、谋篇、修改等能力）。②思维的基本能力（观察、分析、综合、概括、抽象、想象、联想等能力）。③驾驭文体的基本能力（即掌握写人、记事、写景、状物及其他应用文体写作的基本规律）。如果以“写什么”为经，以“怎样写”为纬，把有关“怎样写”的三种基本能力所各自列出的若干训练项目有层次地编排起来，可望形成一个纵横交织、循环加深、循序渐进的立体化、动态化的训练序列。

3.写作图式

“图式”源于心理学概念。Pearson（1982）把图式定义为“人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想”。用现代心理学来透视写作过程，瑞士心理学家皮亚杰认为，如果外界刺激符合主体的心理“图式”，则主体就能感觉到；如果外界刺激游离在心理“图式”之外，则主体就不容易感觉到了。借鉴心理学的“图式”理论，我们暂且把这种写作的心智结构称为“写作图式”。

写作过程就是依据一定的“写作图式”展开思维流程，学生心中不存在一定的可激活的心理“图式”，再生动的情境也难意出言随。因此，要想从根本上解决写作上所存在的问题，就必须激活并促其构建恰当的“写作图式”。语文课程标准要求“写自己想写的话”，“不拘形式地写下见闻、感受和想象”并不代表不要规范表达。好的习作应该是“规范写作”与“自由写作”的完美结合。正如梁启超先生所言：“现在教习作最大毛病便是不言规矩而专言巧。如何做成一篇文章，这是规矩范围内的事，规矩是可以教可以学的。”

当然，并非说“写作内容”不重要。只是说，学生惧怕写作的一个很重要的原因就在于脑中没有相应的“图式”，以至于老师今天指导了写这件事，明天碰到写另一件事又不知该如何下笔。美国学者的一项最新科学实验结果表明：简单地经常性地增加写作，并不会相应的导致写作能力的提高。长此以往，习作就成了一件难事。只有“能写”“会写”，才能进而反哺“乐写”，这样就形成了一种良性循环。

所有的学习都涉及到原有经验的迁移。学生也许具备了与学习情境相关的知识，但没有教师具体的指引，学生无法把这些知识与所教学科联系起来。所以，要了解、注意到学生原有的图式，针对片面的、不完整的、甚至是无意义的原图式进行完善、修复、转化、重构。引领学生按照写作一定的需要有意义地组织建构，帮助每个学生形成新的“写作图式”。

立足整个写作教学的“全局观念”，写作教学是一个循环往复、逐步深入、呈螺旋上升的过程。“写作图式”的形成也不是一蹴而就，而是以此为基点不断完善、更新，不断丰富，构建与之相关的“写作图式”。图式越丰富，习作时就越左右逢源，表达效果越好。

4.习作积累

小学生所学的知识较为浅显，课堂上和课本上的资料是非常有限的，想写好习作就需要积累许多素材。因此，必须加强习作积累的方法指导。

（1）背诵积累。指导学生熟读背诵教材中优秀篇章、精彩片断、优美语句，能使学生从中得到较多的语言储备，是积累习作材料的有效方法。学生读而不背，习作时就会感到笔力不足，词语贫乏。因此，教师应充分利用小学年龄段是一生中记忆的最佳时期这一特点，对学生加强背诵指导，强化记忆，帮助他们积累起终生受用不尽的材料。一般说来，教学每册教材，教师要做到：①选择一些写人、叙事、绘景、状物的优秀课文，让学生整理背诵掌握全篇。②对于不便全篇背诵的课文，可选择其中片断，指导学生背诵。并要他们抄录在自己的小本子上，利用课余饭后，一早一晚，进行吟诵、品味、内化。③指导学生摘录课文中的佳句，在理解的基础上牢记。这样，学生不仅能从中熟悉各种各样的句式、段式、篇章结构方法，了解句与句、句与段、段与段、段与篇之间的联系，巩固学习成果，而且便于把书本里的东西变为自己的东西，习作时想用某些句式、段式结构方法，也就如探囊取物了。

（2）生活积累。生活好比源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈溪水才能长流不竭。只有勤于观察生活，才能畅通生活“活水”。帮助学生积累生活，是学生习作之溪长流不竭的重要前提。因此，教师要：①指导观察，让学生运用教材中学到的观察方法，观察自然，观察社会，观察生活，留心身边的事情，从中捕捉和积累习作材料，提高观察分析事物、认识自然和社会的能力。②组织多种形式的活动，如参观、旅游、劳动、科技活动等，每次活动都要有目的。活动前要有准备，活动中要细心指导学生感受生活，活动后要认真帮助学生回顾总结。③引导学生通过电视、电影、广播等视听途径积累材料。经常有目的、有选择地组织学生看爱国影片、儿童节目、《新闻联播》《人与自然》等，以扩大学生的见闻，丰富学生的生活。④鼓励学生勤动笔，及时作些记录，坚持写观察日记，作好习作素材的积累。

（3）阅读积累。教师要指导学生从课外阅读中搜集和积累材料，鼓励他们自学阅读，随时摘录，坚持写读书笔记，养成良好的阅读习惯。教师还要指导学生把材料分类，如按内容分成写人、记事、写景、状物等。阅读的积累应该把读、背、记、理解有机地结合在一起。最好的积累方法就是用心地阅读。而阅读的对象绝不仅仅局限于习作书。要培养学生广泛地阅读兴趣。各类书籍，各类文章都要去看。教会学生在每次阅读的时候：①边读边划。划出好的词句，划出欣赏的地方，划出有趣吸引自己的地方。②边读边记。将好的词句，段落摘抄在积累本上。③有针对性地背、记也是非常有效的一种积累。当学生为了某篇习作而发愁、无从下笔的时候。我们与其手把手地教他一句句地写。不如让他自己想办法。可以要求他找来大量的相关习作和资料，要求他认真阅读。并将好的东西背下来、记录在本子上。之后，再让他写作。可以让其模仿，但不许翻阅书和积累本，更不能对着例文抄写。这种方法更适合于习作功底较差的学生。一方面即可以帮助他写完习作，另外一方面培养他自己写习作的好习惯。最重要的是在完成习作时，之前积累的东西已经内化成了自己的东西。

（4）观察笔记。积累周围事物的素材，应教给学生观察方法，找准观察对象，选准观察角度。观察周围的人和事、景和物，立足点不同，经观察对象主体“消化加工”后，建立起来的表象也就不同。“平时来急时用”，留心课堂、家庭和社会的一切动向，将有关的或重要的内容记下来，这将是习作时能顺手拈来的好素材。积累其实无时不在、无处不在。平时听别人说话、看电视、出外旅游都可以吸收到不少好的词汇、句子和写作素材。俗话说：好脑袋不如烂笔头。要教会学生将这些素材记在心中，及时地记录下来。另外，要求学生准备好积累本是必需的。用于积累的本子质量要好，有一定的厚度，最好是硬皮，易于保存。要求学生将用完的积累本一定要保存好。对于学生来说这可是一笔财富。最重要的是，在不停地积累的同时，还要教会学生及时地复习。隔一段时间就翻看一下以前记录的内容，以达到巩固的效果。日记具有鲜明的目的和个性色彩，是一种最主要的积累方法，也是一种有效的练笔方式。小学生校内校外的生活丰富多彩，生活中的喜怒哀乐都是日记的一笔大财富，但是小学生往往对生活观察不细，思考不深，体验不真，所以对他们尤其是生活日记的要求就不能太高，以免挫伤他们习作的兴趣。在日记的指导教学中，应该鼓励学生想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，只要富有童趣，只要能自由地把自己的见闻，感受和想象真实地写出来就行。批改时，遵循多就少改，坚持高分原则。渐渐地小学生把日记当成是一件快乐有趣的事儿去做了，而且越写越认真了。此外，还应千方百计地安排学生日记交流的机会，便于相互之间的学习，借鉴，强化了他们的表达愿望，他们甚至还懂得了共同分享快乐，分担忧愁，无形当中也增强了集体的凝聚力。

5.求异的思维

命题习作普遍存在模式化的现象，千人一面，千篇一律，不利于学生习作水平的提高。培养和训练学生求异思维能力，无疑是一种可行的解决办法，具体做法是：

（1）同一题目，取不同的材。由于学生对生活中原有感知的事物，随着空间的变化和时间的推移，除了印象特别深刻的以外，其他的将会日趋模糊、淡忘、消失。要让学生能够有话可说而不雷同，就应该开拓其取材思路。

如在指导学生写“我学会了＿＿＿＿”这个题目时，通过引导，让学生知道家里的事可以写，学校的事可以写，劳动方面的可以写，学习方面的也可以写。同一方面也可以选不同的内容来写。如：从体育方面想到跳绳、打乒乓球、踢足球、下军棋等；从节日中想到吹气球、包饺子、包粽子等；从不同的季节中想到游泳、做冰棒、堆雪人等。这样，可以让学生思维的触角伸向不同的方位，使文章有不同的内容。此外，更重要的是教师在教给学生取材方法的同时，教给学生思维的方法。如联想思维、侧向思维、逆向思想、想象思维等。教师有意识地教给学生思维的方法，这对于培养学生的求异思维能力，写出不同的习作，是不无裨益的。

（2）同一活动，立不同的意。对于写游览、参观一类的文章，学生往往容易跳进某种模式，习惯于记叙游览途中看到的赏心悦目的美景，给人以千人一面的感觉。要改变这种现象，教师在指导过程中，应有意识地指导学生如何确立中心。因为不同的中心可表达不同的思想感情，让学生带着感情投入写作，文章就富有个性。例如学生在游了东方山后，教师指导习作时，先从确立不同的中心入手，让学生从多种不同的角度去选材。在教师的指导下，学生确立了以下几个中心。

活动　　　　材料　　　　　　　中心

登山→途中看到赏心悦目的景物→热爱大自然或对家乡的赞美

登山→途中的感受→做任何事要获得成功，必须脚踏实地的努力

登山→途中的好人好事→同学之间团结友爱

即使是同一活动，同一材料，因立意不同，文章也各具风采。如教师指导秋游东方山时，要求学生抓住登山途中看到的某一景物去细微描述，不仅要写外在的美，还要写内在的美。

活动→登山途中看到的景物→中心

登山→松柏依然苍翠→要做一个意志坚强的人

登山→田野美丽如画→赞美五彩缤纷的秋天

登山→果园里果实累累→一分耕耘一分收获

学生把游东方山这一活动作为思维对象，根据不同的材料，不同的景物，经过分析、推理得出不同的思维结果。古人说：“情动而辞发”，不同的思想感情也就表达了不同的中心思想，带着感情投入写作，写作也就各具特色了。

（3）同一内容，用不同的表达。叶圣陶先生主张学生的习作“先求平实，后求文采”。对于中年级学生来说，教师不能对他们提过高的要求，只要求学生在语句通顺的基础上尽量用上不同的句式，或者启发他的改变一下思考的角度，就能写出不同的话。

句子是语言的基本结构单位。教师指导写话时，可选用不同类型的句式来表情达意。虽然意思大致相同，但表达形式各异且效果也不同。例如，“一个同学来迟了”。可以表达：①你来迟了。②啊哟，你怎么来得这么晚。③你有什么重要的事？④你来得太早了吧。⑤你这个人做什么事都磨磨蹭蹭，再晚来一步就看不见我了。不同的思维形式就把不同的思维内容表达出来了。

针对学生开头雷同的情况，在指导时，教师则可以引导学生借助于模仿，发展自己理解、表达事物的能力，写出不同形式的开头。例如，同样写运动会内容的，可以让学生说说课文的几种开头方法，然后让学生进行仿写，并让学生变换角度去思考，学生就可以写出不同的开头，可以交待时间、地点、人物、事情当开头；也可以截取运动会上最精彩的镜头；还可以采用回忆的方式开头等等。这样，既能使学生由机械仿写转向灵活仿写，又训练了学生的思维，使学生“学别人的文章说自己的话”，同样，结尾也可以采用多种方法，如首尾呼应法、启发式结尾法，言尽而意无穷结尾法等等。

总之，在命题习作教学中，有意识地培养学生求异思维能力，引导学生进行一事多作的训练，既能提高学生审题、立意、谋篇布局等习作能力，又能使学生走出习作模式化的误区。

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