课堂教学互动行为分析反思小结（反思课堂教学的本质）

“脱学校”（deschooling）的教育思维由来已久。这一思维直指“何为教育”“学校应该做什么”“教师应当处于怎样的状态”等根源性发问，认为教育原本就是民间自发开展的活动，但是不去学校就不能学习的认知渗透到人们的观念中去之后，教育就脱离了人们日常的能动性范畴，导致“学校化”的出现。在“脱学校”观看来，学校的存在极易损害学生主体性的学习态度。“学习”这一行为虽然与生俱来，但在学校教育的过程中，这一点却被遗忘了。学校将“取得证书”混同于拥有能力，“资格”混同于人格。“学校化”将“学习”的主体转换为“被教育”的学生。“学校信仰”让孩子脱离生活社区，使社区本身具有的教育能力越发低下。因此，学校制度的社会性功能，在本质上就是筛选性的，事实上为社会不平等奠定了文化基础。

然而一直以来却很少有人质疑学校教育本身。没有能力接受学校教育的人们，只是羡慕那些能够入学的人，却很少有意识地组织构建体制外的学习机制。因此在人民共和国建国不久的20世纪50-60年代，文字的使用和接受文字教育的机会就被认为不能仅为社会中拥有权力和财富的少数人所垄断，“脱学校”（deschooling）的教育思维被大力弘扬，并以“教育革命”的形式表现出来。如何突破正规化学校教育的思维定式，开展社会式教育，如何处理学校教育与社会实际相脱离、书本知识与学生生活和社会生产相违背的矛盾，被界定为需要解决的教育问题。在“工农群众知识化”和“知识分子劳动化”的教育方针指导下，一些工厂开始开展“多面手万能人运动”，其目标是产生出一批既是体力劳动者、又是脑力劳动者，既能从事农业、也能从事工业，既有生产能力、又具备相当的文化素养的人材。同时，针对社会上一些“大学干脆不办了”的言论，进驻复旦半年多的工人、解放军毛泽东思想宣传队于1969年3月29日在《人民日报》刊文指出，大学还是要办的，因为工人阶级也需要自己强大的技术队伍和理论队伍。只不过“大学要办，但一定要彻底革命，坚定执行毛主席的教育革命路线，决不能改良”，“彻底批判旧综合性大学那一套学制、体制、课程、教材、教学方针和方法”，根据“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”的方针，按照无产阶级的意志改造、重建大学。从这个意义上讲，学校教育开始朝着“脱学校”方向发展：劳动现场被视为教室，师生关系也出现相对化。

在“文革”结束、全球范围内“革命的六十年代”过去以后，我国国内政策和舆论发生变化，海内外社会和学界对新中国前30年探寻“教育革命”与教与学模式的评价也发生了逆转，对这段探索过程的“失败叙事”成为主流。不过即使如此，我们也不能否认“教育革命”和“脱学校”教育思维所提问题的深刻性，以至于身处新时代、刚刚经历新冠疫情对学校教育方式之冲击的我们，又开始重新反思教与学背后的师生交互形式，并再次提出“教与学的革命”这一历史上似曾相识的号召。

有老师在疫情期间以“田间移动课堂”的形式开展线上教学，并在网络媒体广受好评。该老师在谈及其初衷时说：“之所以采取田间移动课堂的在线教学形式……（是）希望向同学们传递一种脚踏实地、胸怀社稷的治学精神，让同学们的学习更加贴近现实生活，贴近社会民生，贴近自然和人文，激发学术探讨的想象力和创造力。”现场即教室，田野即课堂。从某种意义上说，“田间移动课堂”正是“教育革命”和“脱学校”教育思维在新时代新情境之下所发出的历史回响。

在新时代的正规大学教育中，师生之间的交互形式大概可以分为两种，一种是师生面对面、共享同一个时空环境的人际交流，一种是高度依托现代信息传媒、师生之间的时空环境各自分离的人机互动。前者对应的是传统课堂的现场教学模式，后者则对应录课录播的远程教学模式。教学方式的信息技术革命，让我们生发关于“人机互动”是否能够最终替代“人际交流”的遐想，其实也再次逼问曾经的“教育革命”已经触及过的核心问题：课堂教学的本质是什么？实体学校的本质是什么？在新的时代情境下，如果这些问题不解决清楚，那么教学方式的信息技术革命就很可能被想象为一股强大的对课堂乃至传统学校存在之意义的解构力量。

毕竟，我们现在处在一个自媒体风起云涌、知识付费和知识讲解类视频百花齐放的时代。在屏幕、搜索引擎和互联网面前，信息时代成长起来的年轻一代学生知道的信息搜集渠道未必比老师知道的少，学生收集检索和加工组织信息的能力、接受新事物和理解新事物的能力也都未必比老师差。如果让录课录播的远程教学模式占据主导地位，则会产生两个效果：其一，这无疑是赶着老师们走向自媒体平台的汪洋大海，在互联网上可利用的无尽资料和丰富选择面前，老师们录制的授课视频只不过是可选择的若干同类视频和众多学习资料中的一个，其特殊地位很容易被夷平和埋没；其二，录课录播的课堂过程只能是单向度“满堂灌”式的知识点传授，老师“传道授业解惑”的神圣职责在人机互动中化约为具体知识的传声筒，与信息和知识唾手可得的互联网相比，仅仅传授知识的老师和仅仅承载知识的声音传递的课堂，其存在的价值无疑是大打折扣的。

而疫情期间大部分老师所采用的线上教学模式，其实是一种介于录课录播与传统课堂现场教学模式之间的教学状态：师生之间虽无法实现身心的完全共同在场，但二者所处的时空环境也并非完全分离，而是依托现代信息传媒的联结，在不同的空间环境中共享同一段课堂时光。其突出特点是，信息技术将全身体性、全人格性的人际交流，降维到头像和背景、姓名、声音和文字的二维层次。全息性的教学现场感，被技术切割和分解，需要受者（学生或老师）对这些零散的碎片化信息进行重新的组织、拼接和还原。然而无论怎样还原，被降维的教学现场感很难实现异地复活。虽然平台聊天窗口可以实现师生之间的即时文字讨论，文字这种呈现形式也让讨论少了声音的嘈杂、多了思维整理的理性色彩，但参与度仍然比不上面对面的讨论互动。其原因在于，在聊天窗口参与讨论，首先需要积极主动且快速地阅读和解析文字信息，这就导致参与文字讨论的主体范围缩小为有阅读习惯且善于积极主动进行思考的学生群体。与文字讨论相比，声音方式的现场讨论至少从传播的角度来看是具有优势的，它可以将讨论场扩及共有空间的所有人。毕竟与用眼睛识别和接受信息对主动性的要求相比，用耳朵听就更带有被动卷入信息流的趋向，其交流成本也更低。

对疫情期间线上教学模式的体验，可以让我们回过头来更深入地反思课堂教学的本质。笔者认为，课堂教学的本质可以用“气氛”来概括。“气氛”只有在“共同在场”的前提之下才能产生，它来源于师生之间在表情互动、肢体动作、抑扬顿挫的语气中所积蓄的能量和群体情绪的同频共振。一个有“气氛”的课堂，一定是师生共同创造、共同完成的。只有面对面的课堂教学，才能产生这种现场感，才能让师生间的双向反馈能够低成本地完成。

如果将课堂教学的本质定位为“气氛”，言下之意便是：老师对本科生的影响，不仅仅是重在言传，更应重在身教；不仅仅是传授具体知识，更应重在培养学生的三观，引起学生对学科的热爱，训练学生的学科思维。老师的现场教学是全人格地投入其中的，老师热爱学术研究、热爱思考的兴奋状态，在现场教学的群体环境和身体在场中，是可以感染学生的、影响他们的三观的。教育不是体力活，而是脑力劳动和情感劳动。推着学生走没有用，关键在于解决学生专业学习的认识问题、思想问题、方法问题和动力问题。

有不少人认为，从教学来看，课堂教学最为基础的任务就是传授知识，就是系统地向学生展示某个知识体系，以及各种不同知识之间的关系。对于此，笔者是持保留态度的。上课的本质目的是让学生有一个健全的知识结构吗？对于学生而言，靠灌输和背诵得来的知识结构，都是死知识。老师起到的作用更多应是引导，解决学生的动力问题，点燃学生的自主性和主体性；课堂现场教学，也只是起到引领和示范的作用。经典著作一定要学生自己去看，自己去体会，从读不懂到逐渐读懂读通，这样才能形成学生自己的能力。建立知识结构，不是靠“讲通”或者传教式的教育所能达成的。老师一定要强调学生开展“体系化阅读”。“体系化阅读”不是句读式地连年累月地“精”读一本书，也不是在闲散状态下悠然阅读的“泛读”状态。作为“兴趣”的阅读，与作为一种兴趣的打麻将没有本质差别。但体系化阅读，是一种“训练”。体系化阅读重在从体系中理解和掌握原著内容的过程。体系化阅读经常处于连蒙带猜的状态，但不查字典、不问老师，继续往下读，读到后面，前面的自然就懂了。连蒙带猜，不断琢磨，就训练了学生的思维。最终，学生所习得的知识和方法是在体系当中的。体系中的知识不需要背诵，因为已经化作其思想血脉的一部分。在此情境下，记忆也是理解式的记忆，学生在自主阅读中获得的知识也生长在知识之树上，不会轻易掉落。最终，阅读所得就成为基本的一般化的能力。理解和掌握原著思想的过程很重要。而依据教材的讲解，则极易沦为对研究结果和结论的宣达。各种喜闻乐见的课堂讲授形式、各种辅导，相反也容易淹没本应属于学生的“训练”过程、心理历程和顿悟的兴奋。

总而言之，在学生群体中形成学习的“气场”很重要。这种“气场”的形成，需要价值观的引导和情感、情绪的激发。集体之中容易形成这种“气场”，让一群人走得更远。而面对面的课堂则提供了培育“气场”和认同感的孵化器，老师的作用也正在于引导和激发这种“气场”，让学生在自主性和主体性的自我推动下不断探索着向前发展。

在笔者所从事的基层治理研究领域，学界对于党政体制与基层社会的关系问题，基本达成一种共识：“简约治理”在当代复杂社会仍存在其价值。因此，应谨守党政权力的下沉底线，保持党政权力与社会权力的适度安全距离，强调建立在多样性、灵活性以及互动性调适和动态回应基础上的韧性治理模式，从而避免治理负荷过高、治理效能较低等治理问题。基层党政体制的基本任务，在于社会创制、组织动员和资源的整合与链接，在于“引领”和“激活”，而非对社会事务大包大揽、“代民做主”，甚至扼杀社会自我管理和自我发展的空间。

其实，师生关系又何不若此？刚性的复杂治理系统其实是脆弱的。大学的教育模式高度重视课堂和课程、高度重视教师教学、高度重视考核与考试、高度重视知识传授与知识点梳理，其后果只能是越来越多的课程、越来越严的纪律、越来越细的考核、越来越知识点化的讲授，一方面让老师“治理负荷过高”，另一方面也使学生浮躁、功利，难保学习兴趣，不可能充分发挥学习的积极性与主动性，因为学生始终是教学关系中的客体。

因此，大学教育要将时间还给学生，避免切割学生的自主时间。不是不要老师、不要制度、不要纪律、不要课堂，而是将所有这些教育资源和制度服务于建立学生的学习主体性，服务于学生有主体性的学习和成长。大学要为学生提供环境空间和自由时间，为他们自由成长提供给指导和激励。老师引领学生自主，培养具有学习与探索能力的创新人才。也许这应当成为定位课堂教学方式的前提，同时也是课堂教学所应归趋的最终目的。

Illich, Ivan, Deschooling Society, Marion Boyars Publishers Ltd., 2000/1971.

刘伟、黄佳琦《乡村治理现代化中的简约传统及其价值》，《厦门大学学报》（哲学社会科学版），2020年第3期。

唐皇凤、王豪《可控的韧性治理：新时代基层治理现代化的模式选择》，《探索与争鸣》，2019年第12期。

武汉大学本科生院《吕普生：我们的课堂，在希望的田野上》，2020年3月4日。http://ugs.whu.edu.cn/info/1121/8747.htm

《中国青年》，1958年第15期。

《我们主张彻底革命》，《人民日报》，1969年3月29日。