语文大单元教学设计（任务群思想下语文大单元教学的设计要义）

5月14日（上周六）下午14:00，东南教科院小学语文新课标系列公益直播第二场，特级教师刘春将为我们带来了关于《基于任务群思想的语文大单元教学设计与实践》的小学语文新课标解读分享。

以下是特级教师刘春《任务群思想下语文大单元教学的设计要义》的主要内容：

摘 要：语文学习任务群是语文课程改革的创新性理念，是突破学科育人困境的重要载体。在任务群思想引领下的大单元教学设计要站在语文育人的高度，凝练单元主题，整合目标内容，解决“只见工具，不见人文”的问题；要设计具有真实意义的情境任务，建立儿童、语文与生活的联系，解决“学用疏离”的问题；要设计以学习为主线的实践活动，支持儿童创造性学习，解决“灌输式、模式化”等教学问题；要探索以具体情境为载体、典型任务为内容的测评方式，解决“学科知识覆盖型”的评价问题。

关键词：任务群思想；大单元教学；语文核心素养；设计要义

1

站在语文育人的高度，凝练单元主题，整合目标内容，解决“只见工具，不见人文”的问题

2011年，《义务教育语文课程标准》出台，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，但在课程具体实施中，三维目标常被分为三条目标，这种加法思维让人文性和工具性成为割裂的两个部分。

统编本语文教材实施之后，语文要素受到了高度重视。一项调研数据表明，98% 的教师认为语文教学就是要围绕语文要素展开，人文主题只是在结课时提及，导致知识目标实实在在，人文目标飘飘忽忽，人文性与工具性“两张皮”的问题仍普遍存在。

语文学习任务群思想指向语文育人的终极目标，努力实现从知识本位向素养本位的转型，转型的重要标志是人文性与工具性的融合。首先我们要用单元的大主题统整三维目标。单元大主题并不等同于人文主题，是可以统筹人文主题、语文要素、多重学习目标和丰富学习内容等诸多方面的统一体，大主题的凝练可以“提领而顿”，将语文学习从“技术主义”等教学误区中解放出来，以此破解“只见工具，不见人文” 的困境。

比如一年级上册第一单元是识字单元，编排了“天地人”“金木水火土”等汉字。如此编排，“要的是孩子们对汉字的原初感觉，留给孩子们的‘第一印象’不是字母 ‘abc’，而是汉字‘天地人’。”（温儒敏）如何帮助小学生留下对母语美好的“原初感觉”，将文化基因融入儿童的血脉之中呢？教学设计的关键是体现语文承载文化，又从属于文化的学科属性。新教学团队的教师们设计了“中国人，方块字”这一单元主题，整合学习内容，以“我认识‘人’了”、“‘人’在天地间”、“我会读儿歌，写汉字” 三个子任务，实现多重教育价值。

“中国人，方块字”强化了学生学习的主体意识—— 学习祖国的文字是我们每个中国人的天然使命；建构了“汉字是方块字”的形象感知和审美启蒙；建立了象形符号与具体事物之间的关联；树立了“我是中国人，我学方块字，我爱方块字”的认同感和归属感。从认识“人”，再到认识“天地”，符合儿童的认知特点。

其次，基于单元主题的目标整合。本单元目标描述如下：

（1）在真实的生活场 景、“天地人”这一自然情境中，认识“天、地、人”等 45 个生字，喜欢汉字，初步建立主动识字的愿望。

（2）认识基本笔画，尝试书写 17 个汉字和 10 个笔画，了解汉字从上到下、先横后竖的书写特点，感受汉字横平竖直、方方正正的字形特点。

（3）喜欢阅读，能在阅读中初步感知韵文，能和大人一起进行课外阅读，和同学说说自己阅读的大致内容。

三条学习目标，每一条都包含了三个维度的要求，基本的汉字知识，学习识字写字的方法过程，对汉语言学习的情感，是融合统整在一起的，共同指向培养学生初步感知汉字的表意特征、构型特点，初步构建汉字与自己、与生活的联系，种下了传承汉字文化的种子。

2

设计具有真实意义的情境任务，建立儿童、语文与生活的联系，解决“学用疏离”的问题

基于任务群思想的大单元不是几篇课文的集锦或碎片化知识的组合，也不是按照一个一个知识点去组织教学，而是在素养型目标引领下，设计真实情境中的大任务，再造新的学习流程，综合运用语文知识去解决现实生活中的问题，让儿童真切感受到语文学习的现实意义，解决长期存在的“学用疏离”问题，真正达到学以致用，学用结合，知行合一。

大单元中的情境任务有三个显著特点：

一是贯穿性，整个单元的教与学都发生在一个情境之中，而不是一个教学片段中运用的小情境；

二是真实性，是真实的生活情境或语文学习情境，而不是拟真的或虚假的；陆志平先生在《七问语文大单元》一文中提出，单元语文学习情境，可以结合学习内容和学生当下的生活，从“个人生活、公共生活”、“家庭生活、学校生活、社会生活”、“日常生活、文学文化生活、跨学科学习”等不同角度考虑创设；

三是发展性，情境中必然包含语文学习任务。要创设“贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境”（杨向东），帮助学生在熟悉而有挑战性的语言文字运用情境中，感受语文学习“社会性”的本质价值， 激活“学语言、用语言”的内驱力，并在运用语言文字完成任务的过程中综合提高思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等核心素养。

下面以四年级上册第七单元为例具体说明。本单元选编了《古诗三首》《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》等四篇课文。对四年级学生而言，诗文的年代是久远的，人物、故事是陌生的，学生对沙场征战、外强侵略等历史背景更是模糊的，文本中蕴含着的家国情怀学生很难准确体会，更难以清楚地表达。

另外，本单元的习作任务是写信，习作例文是给远方叔叔的一封交流学习生活的信，与单元主题关联不大。为了突破学习困境，我们对原有的教材顺序进行了调整，将第七单元前置到第三单元，在“国庆节” 前后展开学习，架起学生在国庆节中的丰富体验和文本内容之间的桥梁，拉进了学生与文本之间的联系。

同时，结合本单元的内容特点，放大本单元的习作资源，设计了“祖国，我对你说”这一单元总的任务情境，将 外在于学生的学习要求变为了学生内在的交际需要，引发了学生产生阅读和表达的需要，唤醒了学生的学习主体意识。

“读一封特殊的来信”“触摸那一颗赤子之心”“少年当有报国志”三个具有进阶意义的子任务 巧妙地协调了学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑之间的关系，建构起新的单元学习流程。学生在国庆节这一真实的生活情境中，在“祖国，我对你说”的任务中，用诵（爱国诗篇）、讲（周恩来读书、梅兰芳蓄须的故事）、写（回信）等语文方式，获得“家国情怀”新体验，表达自己的爱国之志，获得学用合一、学以致用的成功体验。

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设计以学习为主线的实践活动，支持儿童创造 性学习，解决“灌输式、模式化”等教学问题

学习语文就要用语文的方式做事，素养导向下的语文实践方式，从过去的听、说、读、写进阶为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，更凸显了语文学科的本质特征。

要想引导学生展开积极的语言实践活动，改变灌输式、模式化的教学误区，最关键的是要以学习目标为指引，依据学习内容，设计与之相匹配的学习行为，并以学生的学习行为贯穿整个学习过程，不仅要让学生用语文的方式主动做事，更要正确、持续、深度地做事。

三年级下册第七单元属于“人与自然”主题单元， 安排了《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》和习作“国宝大熊猫”等内容。我们以“探秘奇妙的自然” 为单元大任务，在文本和自然共同构筑的真实情境中，先展开任务一“诵说天地的珍藏”的学习，以诵读、述说为主要语文实践方式，通过“有感情地朗读《我们奇妙的世界》和《火烧云》”与“简要说出课文是从哪些方面写清楚的”，领悟两位作者探秘奇妙自然的不同视角、不同的言说方式。

接着，开一个“奇珍异宝介绍会”，以“介绍”的方式展开“海底世界的星级解说员” 和“为国宝大熊猫做宣讲”两个活动，传递探秘自然的新经验。

最后，“寻找藏在身边的奥秘”以“积累”的方式，习得“天人合一”的言语智慧：从自然现象出发，理解积累“不入虎穴，焉得虎子”等经典成语；借助盆景这一自然景观建构“疏密有致”的书写经验，建构写好笔画多和笔画少的字的规律性认知。

这样的安排突破了单篇和课时思维，依据不同的文本特点，选择合适的多样的语文学习方式，将语文要素巧妙地融入探秘这一任务之中，促使学生创造性地学习，主动建构认识自然、表达自然的新经验。

4

探索以具体情境为载体、典型任务为内容的测评方式，解决“学科知识覆盖型”的评价问题

多年的课改实践告诉我们，评价是最重要的教学导向，评价不改，教学改革寸步难行。传统测评主要采用“学科知识覆盖型”的方式，导致灌输式教学、重复操练等教学积弊难以撼动。

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》指出：“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。”

具体情境中典型任务的测评设计，需要将评测的关注点放在真实情境中，学生是否能综合运用所学知识解决问题、创生知识，以此考查学生是否学会学习，能否进行团队合作和有效的沟通与交流。

大单元教学中的测评可以分为嵌入式评价和单元测评两种方式。嵌入式评价是将评价自然嵌入学习过程，通过学习过程的展开和学生的自评、互评，实现高质量的、有效的学习。

仍以三年级下册第七单元为例，任务二为“奇珍异宝介绍会”，设计了“海底世界的星级解说员”这一学习活动，将评价嵌入学习之中。活动分为三个环节：“画个参观导引图”、“像作者那样去介绍”、“星级解说我来评”。引导学生在班级星级解说分享会上做解说员，达成双重目标：

其一，根据课文内容从几个方面简要介绍海底世界的总体特点。

其二，能围绕一个或几个方面清楚、生动地展开介绍。

师生共同制定星级评价标准，按照简洁、全面、清楚、生动等标准制作星级评价表，用于帮助学生在具体的介绍活动中，对照、反思、改进自己的学习行为，促进学生实现深度学习的目标。

其次，每个单元学完之后都安排单元测评，突出整合性和开放性的特点，设计和单元大情境相一致的真实情境，与单元内容相一致的复杂任务，将本单元的人文主题、语文要素、词语积累运用、口语交际、习作等内容融入其中，引导学生综合运用已有经验创造性地完成任务。

如三年级下册第七单元的单元测评是“我的 自然探秘手记分享会”，安排了三个测评内容：

题目	一级水平	二级水平	三级水平
拍一拍 画一画	用相机或画笔表达 自己发现的自然事 物，给图片起了名 字	用相机或画笔表达自然事物的美，给图片起了比较贴切的名字	用相机或画笔表达自然事物所具有的独特之美，为图片起了贴切美好的名字
写一写 查一查	1. 能围绕事物的特 点，从两个方面描 写或介绍，写作时 能运用一个以上积 累的词语 2. 描写或介绍清 楚，内容基本完整	1. 能抓住事物的特点，能从三个以上的方面描写或介绍，写作中能运用三个 以上积累的词语。有一处表达生动的语句 2.描写或介绍清楚，内容完整、具体	1. 能准确把握事物的特点，能从三个以上的方面描写或介绍，写作中能运用三个以上积累的词语。有两处以上表达 生动的语句 2. 描写或介绍清楚，内 容完整、具体、生动、有创意
讲一讲 评一评	1. 能结合自己的图 片，大概把自己的 发现表达出来 2. 点评同学作品时 有礼貌，能提出自 己的意见	1. 能结合自己的图片，清楚地表达自己的发现 2. 点评同学作品时能为对方着想，提出建议时说话的语气恰当	1. 能结合自己的图片， 清楚、生动地表达自己的发现 2. 点评同学作品时，能为对方着想，能用恰当的语气交流，让人感觉舒服并易于接受

（1）拍 一拍、画一画：走进自然，选择自己最感兴趣的自然现象、动物或植物等，用相机拍下来或者用笔画下来。为自己的作品起个名字。

（2）写一写、查一查：探究事物特点，从几个方面作介绍，同时能恰当地运用本单元学习中积累的词语，尝试运用本单元介绍和描写的方法，并能通过查找相关资料补充内容，写一篇自然探秘手记。

（3）讲一讲、评一评：向同学介绍分享自己的自然探秘手记，同学之间互相欣赏、互相点评。

测评任务在延续前期学习任务的基础上，蕴含了学生对奇妙自然的探索兴趣，同时指向对学生综合运用本单元的词语、介绍事物的方法、资料查找、交际表达等语文能力的综合考查。每一个任务都设计了三级水平，并进行层级描述，为学生的自评、互评提供 了标准。

通过完成具体情境中的典型任务，学生从阅读他人文本，到自主探秘自然、记录发现，将书本中获得的言语经验转变为综合运用和主动创生知识，创作出属于自己的自然探秘手记，并实现同伴间的欣赏、评价、分享，在不同层级上建构自己新的言语经验，发展了思维品质、审美能力等语文素养。

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