小学语文名师吴勇（让儿童拥有一颗饱满的）

让儿童拥有一颗饱满的“文心”

——童化作文"教学的理想旨归

吴 勇

在当下的习作教学中，教师将更多的精力放在如何“教”儿童写作上，但对写作主体———儿童却缺乏足够的体认，对儿童写作行为的发生以及运动过程更是知之甚少。因此，我们所看到的儿童写作只是一种外在于儿童精神世界的“作文行为”，而不是蕴藏在言语和精神深处呼之欲出的“写作意识”，这就是“文心”。儿童的写作应当是“文心”使然，“文心”是儿童写作发生学所构造的核心机制，是一个写作人保持旺盛的写作欲望和恒久的写作热情的动力性支撑，也是一个站在写作主体儿童的立场对习作教学的功能性价值所进行整体性观照的视角。

小学阶段，是儿童写作的起步阶段，更是涵养一个人“文心”的关键阶段。可是长期以来，在强调“思维论”和“工具性”的写作教育背景下，“文心”一直被看作“非智力因素”，游离在习作教学研究的边缘。在儿童日益被发现、被关注的今天，习作教学站在发生学的角度，重拾“文心”，孕育“文心”，这是对时代呼唤的一个有力应答！笔者从儿童写作发生学的视角，尝试对“文心”所囊括的几个层面进行阐述，试图为习作教学打开另一扇窗。

之一，自由心：“晴空一鹤排云上”

这是一堂发生在1959 年美国贵族化的寄宿制威尔顿中学别开生

面的写作指导课———

基廷让学生托德朗诵自己的诗作，托德却令人失望地回答自己没有写出好诗。基廷在黑板上写下了一个大大的“Yawn”（叫喊），并把托德叫上讲台，让他当着全班同学的面，发出“Yawn”的声音。“Yawn，Yawn。”托德腼腆地嘟哝着。“发出原始的叫喊！”基廷似乎发怒了，托德终于被逼急了，“Yawn！”一声怒吼使基廷兴奋不已，指着墙上挂着的诗人的画像：“你看见了什么？凭直觉！”“一个疯子，狂野的疯子！”托德有些胡言乱语了，基廷搂住了托德，任其延续自由的想象。“我看见一个令人冒冷汗的疯子，他在告诉我关于真理，真理像使你脚发冷的毡子，只能盖住我们的脸……”大家都怔住了，就在这一天，包括托德在内的所有人都发现了另一个托德。

这是电影《死亡诗社》中的片断，基廷就像一位“伟大的船长”，将学生托德·安德森自由的情感从禁锢和压抑中释放出来，使托德·安德森的生命状态从此改变。写作是思想以文字作为歌谱的“歌唱”，思想有多么自由，文字就会有多么欢畅！思想有多么自由，作为写作者的儿童就会有多么快乐！

可是综观当下的习作教学，属于儿童的自由实在微乎其微：写什么，教材已经划定了范围，教师已经有了明确的指示；怎么写，每作都有鲜明的训练目标，相关的写作技法必须在此作中得到充分地运用。的确，习作教学看似在“教”儿童学习写作，可实质却是让儿童“戴着镣铐跳舞”，将儿童原本自由的心灵引向一个约定俗成的窠臼。丧失了思想自由的儿童，无异于笼中的小鸟，无论翅膀如何扑腾，也划不出雄鹰的轨迹，呈现不出海阔天空的气势。写作对于他们，就是束缚之下的挣扎，就是烈火之中的煎熬，自然享受不到文字创造、思想敞亮所带来的快乐。

当然，对于写作中的儿童来说，思想的自由固然必要，可是感观的自由、肢体的自由同样重要。没有感观的解放，再美丽的画面也不能入眼，再动听的声音也不能入耳，再醉人的香味也不能入鼻，失去了与世界的沟通与交往，儿童心灵就会遮蔽，没有心灵的丰盈，怎么会有文字上的灵动？活泼好动是儿童的天性，让四肢自由舒展，其实是他们最基本的人性需要，当儿童处于一定的自由的活动情境中，或走，或跳，或参与，或操作，或展示，他们的生理上、肉体上、精神上才会找到一个适合所在，肢体上的舒展才会带来心灵上的释放，才会有文字上的海阔天空。

之二，自我心：“我是不容置疑的王”

周国平先生说过这样一句意味深长的话：“如果一个人出自内心需要而写作，把写作当成自己的精神生活，那么他首先必须为自己写作。”此话意在提出，写作是一件非常自我的事情，离开了自我，写作就会灵魂出窍，魂不附体。可是我们的习作教学，却是千方百计地让儿童忘却自我、放弃自我！

“这样的事情、这样的话怎么能写？”这是习作指导课上教师嘴边常挂的一句。在他们眼里，写作是一件神圣、宏大的事情，情感、态度、价值观必须是“健康的”、“高尚的”、“经得起推敲的”，在这样的理念映射下，儿童个人的生活、情趣、爱好、理解等就显得非常渺小，甚至完全可以忽略不计！因此，当属于儿童个性的“私密话语”从习作教学的框架中删除后，习作本上自然就剩下了一些千篇一律的“普通话”、“大人话”了。

“如果把这些词语用上就更生动了！”在指导儿童写作时，不少教师如是说。我们教师都认为，一篇习作如果没有一定数量的华丽辞藻来点缀，习作就没有文采。于是，在每次儿童习作之前，根据写作的内容和题材，就会给他们提供一揽子“好词佳句”，有成语，有名言，有诗句，似乎有了这些“装点门面”的语句，儿童写作就会一马平川，儿童习作就会锦上添花。孰不知这些“好词佳句”远不如儿童心中的“童言稚语”来得直接，显得贴近。于是，儿童的习作就变成了好词佳句的“大搬家”、“大堆砌”，不通、不顺、不妥甚至让人啼笑皆非的“误用”成了当下儿童习作中一道见怪不怪的“风景”。

习作教学的一切“指导”都必须建立在儿童的“自我”之上，源自于对儿童“自我”的肯定和包容；而“好词佳句”运用更属于儿童内在的言语机制，是儿童表达过程中的自我选择和自觉行动。离开了这样的逻辑基点，儿童写作就是代教师、代教材、代他人“立言”，没有情感，只有矫情；如果丧失掉“自我”，习作教学逐渐远离了儿童的精神世界，成了儿童身体之外不堪承受的重负。“在我的写作王国中，我是不容置疑的王！”（周国平语）我们应当还儿童这样的写作尊严，应当塑儿童这样的心灵气象。当每个儿童“自我”起来，我们的习作教学一定会个性鲜明、绚丽多彩。

之三，诚恳心：“要作文先做人”“语言的发生本是为着要在人

群中表白自我，或是要鸣出内心的感兴。顺着这两个倾向的，自然会不容自遏地高兴地说。如果既不是表白，又无关感兴，那就必鼓动唇舌了。”这是叶圣陶先生《作文论》中的一句话。的确，诚实和恳切是写作者重要的品质，也是一篇习作的道德底线，“要作文先做人”，就是体现着这样的写作理念。可是在当下的习作教学中，“无关感兴”、“鼓动唇舌”的现象仍然存在，甚至势头有加——

一是应时应景。上面有什么“文件精神”，必定要牵动学校，因为一切要从娃娃抓起，诸如“诚信”、“思廉”、“和谐”、“平安”、“奥运”等等，学校必定制定切实可行的方案来实施，征文评比成了必不可少的活动环节。我们不能说这样的活动没必要、没意义，但是为什么要借助儿童写作来达成一项项“宏大事业”的终端目标呢？其实，参与到活动之中，儿童是快乐的，也是受益的，但是一旦与写作串联在一起，就会影响儿童的活动情绪，就会削弱活动的实际效果。儿童没有“不容自遏地高兴地说”，但活动的组织者须要“为赋新词强说愁”，假话、空话就这样被挤压、炮制出来了。

二是为作而作。写作在小学课程中被称之为“习作”，意在让儿童学习写作的知识和技能。既然是“学习”，它的必要性远远胜过儿童的需要性，儿童的情趣在“学习”的过程中聊胜于无。于是习作教学的发生常常是从教材着眼，从例文解剖。为了写人，教师要求儿童抓住人物的特点，从外貌写到品质；为了写植物，教师要求儿童从外形写到生长过程；为了写事情，教师要求儿童突出重点，写出事情的起因、经过、结果。每次习作教学，总是先传授技法，再让儿童按图索骥，在写作中一一落实。如此种种，写作的外在技术因素儿童可能是掌握了，可是写什么、为何写这些内在言语心理机制尚未建立起来。这样既没有外在的写作动机，更没有内在的写作需要，儿童写作就是这样“强行”地发生了，此时的写作对儿童来说无异于闭门造车。

三是为练而练。在许多语文教师的意识中，儿童的写作素养是“百炼成钢”的，没有数量上的累积，儿童就不会养成娴熟的写作技能、强烈的写作意识。于是日记、“小作文”成为习作教学的有力后续，日记天天练，“小作文”在阅读课上随时练，再加上一些即时生成的写作活动，这些“后习作训练”挤占了儿童大量的课余时间，于是每次参加活动前，儿童总是互相叹息———又要写作文了！每次阅读课上的拓展延伸，儿童总是心领神会———老师，是不是让我们写下来。训练对提升儿童写作素养是有帮助的，但是从儿童言语的长远发展来看，是弊大于利！儿童写得太多，已经超越自身的生活和言语累积，使儿童在频繁的训练中丧失写作的热情和冲动，写作已经异化为没有情感参与的言语叠加。

不为“诚恳”的写作依然盛行着，儿童的原本的写作兴趣和热情也随之沦丧着！这不是儿童的错，而是由于习作教学发生时自身缺乏真诚造成的。保罗·赛克斯说：“我们搞写作纯属自寻其乐，为的是得到心灵的宁静和安慰。当我们读起书来，我们便看到写出来的字字句句都代表着一种秩序，令人心旷神怡……”此前，笔者总是为儿童不肯阅读教师批改后的习作的行为而耿耿于怀，读了保罗·赛克斯的话，顿感释然：因为儿童在自己的习作中违背了真诚，“字字句句”体现不出自身的存在“秩序”。这种背叛“诚恳”的写作，他们自然不能从中获得“心灵的宁静和安慰”；这种与己无关的阅读，他们自然产生不了“心旷神怡”的感觉！

之四，思辨心：“我思故我在”

思辨，是一个重要的哲学命题。在人的认知过程中，思辨不可或缺：万物要经辨识，才能区别出各自的差异；万事要用辩证的眼光看，方能搞清相互之间的关联。而对于儿童写作来说，思辨更是一项重要的言语品质。写作一旦缺席了“思辨”，儿童的习作就会陷入了言之无物、言之无序、言之无理的“无厘头”状态，最终沦为一堆没有头绪的“文字散沙”。

可是当我们走进儿童写作的现实世界，就会发现，“思辨”在教师的习作教学理念中，在儿童的表达意识中，还是一个盲点：

在选材方面，须要“思辨”———什么样的材料合题，什么样的材料适当。这样的取舍过程其实就是引导儿童进行审题“思辨”，在习作教学中应当充分呈现。但在实践层面，却明显展开不够。每次习作训练，教师都要采取“保底”策略，只要不偏题即可：教师引导儿童审题，儿童围绕习作要求进行材料交流，奥苏伯尔的“最近发展区”的理论告诉我们，儿童思维总是从自己已有的经验出发，于是一些历练已久的老材料就这样再一次地、程序化地出现在交流现场。教师对这一系列材料作简单梳理后，此环节就算完结。在整个过程中，儿童的思维没有突围，一些鲜活的素材没有通过儿童的精彩思辨展示出来，这不能不说是习作教学的遗憾！

在表达方面，须要思辨———这样的素材，有哪些表达方式，怎样的表达效果才是最好的。这样的追问在习作教学中必须发生，否则千篇一律、没有个性的习作就会遍地横生。我们的习作教学因为将儿童写作定位在“习作”这个基点上，因此，它竭力突出习作技法传授，着力强调儿童写作的篇章“入位”，却忽视了儿童的千姿百态的表达需要，放弃了儿童写作“思辨”素养的发展，从而出现了“一篇一个性，一作一主义”教学倾向。所以，同一篇习作，我们难以读到与众不同的言语，难以发现富有个性的表达形式。

“我思故我在”。“思辨”充分体现了儿童在写作过程中的主体价值，是儿童表达智慧生成的契机，是儿童写作中必须发生的经历；“思辨”充满了个性的创造，是“儿童习作”走向“儿童写作”艰难而痛苦的裂变，是儿童获得言语发展和精神成长良性机制。我们可以试想：一篇没有儿童“思辨”参与的习作，不是语无伦次，就是套话连篇；一次不重视儿童“思辨”的习作教学，不仅波澜不惊，而且还会死水一潭！

之五，细腻心：“慢慢走，欣赏啊”

艺术的表达，常常以细腻取胜。在文学作品中，细腻的文笔，可以给读者带来身临其境的认知通感，文字的张力，文字的质感，文字的味道，无不在这细腻的描述之间表现得淋漓尽致。当然，在小学阶段，儿童是在学习写作，而不是进行文学创作。但是“细腻”在这个过程中依然不可缺少。因为感知的细腻，才会带来情感的细腻；因为情感的细腻，才会生成文字的细腻。儿童的表达过程本身就是一个复杂而细腻的言语孕育过程，如果丧失了细腻，写作的动机常常会无从着落，儿童的写作需求一定会无从发生。

当下儿童不会写作，往往就是不会将原本的细节写细腻；当下的儿童畏惧写作，往往就是缺乏一颗细腻而宁静的心灵。读读儿童的造句，犹如一具风干的“僵尸”———语句完整而干瘪，没有委婉，没有弹性，没有活性；读读儿童的习作，就像一个没有弯头的下水管道，一灌到底，没有任何能留住视觉、让心灵“慢慢走，欣赏啊”的细节描绘。这样的写作，与心灵无关，与思想无关，更与艺术无关，至多只算是一段没有情感参与的文字信息。

其实，对于一个写作中的儿童来说，“细腻”一直贯穿在整个言语表达的过程之中——

自然的细微变化，事情的关键环节，人物的鲜明个性，都需要我们用一颗细腻的心灵去感受，去体察，去对比。这些细枝末节常常就在一瞬间，常常就是一个眼神、一个动作、一句言语，如果儿童没有敏锐的触觉，没有细腻的心灵，这些鲜活的写作素材就会与我们擦肩而过。

故事的引人入胜，事物的惟妙惟肖，人物活灵活现，全在细腻的描写当中：这是习作最具个性的地方，也可以这样说：“一百个作者，笔下就有一百个哈姆雷特”；这是习作折射灵性的视窗，或许在这里，习作超越了文字，闪烁着人性的光芒；这是习作打动人心的节点，可能就在这里，文字充盈着力量，在作者与读者之间形成了心灵的对话。

文字是否有温度，文字是否有黏度，文字是否有气度，全在习作修改过程中的细节再造上。一字一句总关情，这需要儿童细细地斟酌，慢慢地揣摩，用细腻的情感润泽文字，丰盈文字，点亮文字。

由此可见，“细腻”离不开儿童写作，它关系着儿童的言语触觉和敏感；“细腻”离不开习作教学，要让儿童拥有一颗细腻的“文心”，教师首先得自觉“细腻”起来，以细腻去影响细腻，用细腻去塑造细腻，让细腻成为习作教学的一种文化追求！

之六，柔润心：“在细雨下，点碎落花声”

去一所乡镇小学参加教研活动，无意在这所学校的橱窗里读到一篇暑期“优秀”习作：

爸爸先把甲鱼倒入水槽里，只见那甲鱼不停地在水槽里爬来爬去，还不时用绿豆眼好奇地望望我和爸爸。我心想：好你这只甲鱼，死到临头了还那么坦然。这时，爸爸拿出来一根筷子，去引诱那只甲鱼，甲鱼以为敌人来了，猛地咬住筷子不放。爸爸轻轻地把筷子往外拉，甲鱼的长脖子已经露出了大半，爸爸眼疾手快，趁势一刀下去，甲鱼顿时身首分家，断了气。爸爸又把甲鱼的肚子剖开，取出了五脏六腑，洗得干干净净，令我吃惊的是“开膛破腹”的甲鱼竟然还在“手舞足蹈”。

面对着鲜活的生命毁灭，没有一丝悲悯，更多的表现却是感观的刺激和精神的狂欢！潜藏在儿童精神世界中的暴力情结得到了无以复加的凸显！这样的文字在当下的儿童习作中不是偶然呈现，它真实地反映着现实儿童精神生命中的冷漠和粗糙。因此，在习作教学中，守护和引领一颗柔润的“文心”至关紧要。

在习作教学过程中，引导儿童去观察，常常是一个重要环节。从生命层面上看，其实“观察”就是儿童与自然、生命亲密接触的过程。从人到物，由景到事，无不是对生命状态的真切感知：生命色彩的绚丽缤纷，生命形态的丰富多姿，生命精神的美丽柔韧，都会在观察中进入儿童的视野，在习作教学的过程中渐渐融进儿童的精神生命。“从细雨下，点碎落花声，从微风里，飘来流水音。”（宗白华）观察让生命鲜活诗意起来，观察让心灵细腻温润起来。

在习作教学中，引导儿童以一颗温润的心灵去描摹一切写作对象，这是一个重要的价值取向。首先，让儿童带着一份人类对生命最美好的情感上路，如关爱、同情、善良、尊重等，带着这样的情怀去关注生命，带着这样的情怀去理解生命，笔下流淌的文字一定亦真亦善亦美。其次，让儿童从心底涌现一份人性的高贵，众生平等，将一切有生命的东西放到和自己一样的高度，惺惺相惜，相濡以沫，在这样的儿童眼里，即使桌子和板凳也会说话，人和一切有形与无形的物体都可以发生对话！此时童心自然会飞扬，童趣自然会流溢，童话自然会诞生。当生命意识一旦在儿童的身上复苏，他们对生命的神圣和敬畏情感就会油然而生，生命中的“柔情”就会融化冰雪，改变季节。

怀揣一颗柔润的童心踏上写作之旅，文字中就会多一份润泽和温暖，言语中就会透出一股无形的感染力，这样的写作征程一定会热情洋溢，朝气蓬勃。

其实，“文心”的内涵还不仅如此，还包含着“自然心”、“丰富心”、“质朴心”、“敏感心”等等。儿童写作的发生，从来就不是外在力量作用的结果，而是儿童内在饱满的“文心”自觉自在地流泻。因此，习作教学要打破人为的“制造”状态，逐步走向为人的“生成”境界，让每一位儿童拥有一颗“文心”，这是儿童写作的原始动力，这是儿童生命和精神的理想存在状态；在习作教学过程中，我们不要过多关注儿童当下的言语状况，而是时刻为儿童言语的应有状态蓄积可持续发展的力量；我们不要过多地沉湎于外在的写作系统的构建，而是要竭力创生适合儿童成长的内在言语发生机制。只有这样的写作，只有这样的习作教学，才会伴随儿童一生，影响儿童一辈子！

（作者单位：南京市上元小学）

来源：语文教学通讯小学刊