基于文本分析的阅读教学（文本解读与阅读教学）

文本解读是阅读教学的基础，是阅读教学的逻辑出发点如果教师缺乏文本解读的功夫，要做好阅读教学，多半只是奢望如果你自己都读不懂，却要去指导他人读懂，那是不可能的，今天小编就来说说关于基于文本分析的阅读教学?下面更多详细答案一起来看看吧!

基于文本分析的阅读教学

文本解读是阅读教学的基础，是阅读教学的逻辑出发点。如果教师缺乏文本解读的功夫，要做好阅读教学，多半只是奢望。如果你自己都读不懂，却要去指导他人读懂，那是不可能的。

一、阅读教学中的若干问题

学生在日常阅读和阅读解题方面出现的困难，直接证明了阅读教学的失败。在语文教学中，大量的时间被用于开展阅读教学，但几年下来，学生参加考试、做阅读题的时候依然困难重重，理解文本时仍然存在很多障碍，这说明平时的阅读教学在培养学生理解力方面似乎有些失败。学生做阅读题的主要障碍，不在于答题方法的缺失，而在于文本理解的不到位。

阅读课教什么？当然，首先就是要教对文本的理解。很明显，学生理解能力的不足，证明当前耗费了大量时间所从事的阅读教学一定存在很多问题。就我的观察，与文本解读相关的问题，大致有如下几种：

第一，忽视对文本的理性理解，热衷于“体验”“感悟”“多元解读”——随意性被过度放大。

文学类文本中，明显存在感性的、情感的因素，但这不等于说语文的阅读教学应该是感性的和情感的。“理解”本身肯定是理性的，教学也永远是一个理性的行动。文学作品有感性、有情韵，使得很多人包括很多教师，认为语文课理所当然就是有感性、有情韵的。阅读课当然可以上得有感性、有情韵，但这不能够替代对文本的理性理解。

“体验”。阅读课中，学生肯定有“体验”。他们阅读文本，思考文本，都是体验。事实上，在教师授课之前，学生自己阅读课文已经有了体验。但不少教师理解的“体验文本”，只是简单地让学生以其生活体验去结合文本内容，或者用文本内容来联系自身的生活体验。其实，这是对“体验”的一种误解。首先，文本中的内容，并不总是现成的生活体验，例如卡夫卡的《变形记》，学生并无变成甲虫的体验；其次，文学文本之所以具有被阅读的价值，在于它不是简单地呈现我们的现有体验，而是扩展了我们的经验——如果一个文学文本仅仅复现我们现有的经验，而未能扩展我们的经验，进而深化我们对宇宙人生的理解，那么这样的文学文本的价值就是有限的。

“感悟”。感悟这一概念真的是太玄了。我觉得我的感悟能力还是不错的，但回头想来，这似乎并不是我的某位语文老师教出来的。对文本的感悟力，是基于我们自身长期的文本阅读和语言实践，并不是教师在课堂上教出来的。既然如此，我们在阅读教学中大谈感悟就是不妥帖的。如果学生对文本有感悟，那也不是教师教出来的，而是因为他自己读得多，理解力强，语言感受力强。我经常说，“教能教的”。我们在教学中究竟能起到什么作用，能起到多大的作用，这值得深思。

至于“多元解读”，这很可能是一个对阅读教学有害的概念。一个文本是否存在多元解读的可能性，是不确定的，要看具体情况。一切合理的解读结论，都必须符合逻辑和情理地从文本中推导出来，必须通过文本自身来证明它是合法的。在这个原则下，解读结论才是站得住脚的。多元解读并非想怎么解读就怎么解读。现实的情况是，一些教师认为多元解读就是尊重学生的个性，迷信“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，导致对文本的理解有些失控。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但在《哈姆雷特》这个文本中，莎士比亚对哈姆雷特这个人给出了种种规定性，“一千个哈姆雷特依然是哈姆雷特”。此时的文本理解是指把握哈姆雷特在《哈姆雷特》这一文本中的规定性，而不是你心目中的哈姆雷特是什么。随便你怎么多元解读，哈姆雷特也只能是《哈姆雷特》中的那个哈姆雷特，而不应该是关云长或桑迪亚哥。照我的观察，在语文课堂上看到的多元解读泛滥，常常是教师的理解力和判断力不足所致。

热衷于“体验”“感悟”“多元解读”，文本理解的随意性就会被过度放大。这很容易导致理解的变形，使得学生思维的准确性降低和精确性丧失。这是危险的，须引起重视。

第二，解读尚不充分便进入评价环节或延伸拓展——站在空中楼阁上指点江山。

阅读教学中，要避免混淆“理解”和“评价”。“理解”和“评价”属于不同的能力层级，二者是不一样的。“理解”是文本本位，要忠实于文本，而“评价”却是“以我为主”、各有立场。阅读教学首要的是求得对文本忠实的理解；只有在“理解”已经达成的前提下，才能进一步推进到对文本的“评价”。对文本的“理解”尚未到位就开始“评价”，其实是站在一个虚幻的空中楼阁上指点江山。而不少的阅读课上，教师对文本“是什么”这个问题都没弄清楚，就开始讨论对文本“怎么看”的问题了。

“评价”几乎是一种本能，人很容易陷于“我执”，急于对事物发表自己的看法。而所谓“理解”，是指弄清楚文本在说什么，文本中的看法是什么。在“理解”这个层面上，你的看法是什么并不重要，重要的是文本中的看法。作为对教学文本相当熟悉的人，教师更容易迫不及待地抛出自己的看法。这是不合适的，请对文本有更多的尊重。

第三，解读无章法，用文本印证教参结论，使文本沦为手段而教参成为目的——缺乏真正的理解过程。

这也是因为对文本的尊重不够。文本是阅读教学的对象，教参只是提供帮助理解文本的参考意见。教师进行文本解读没有章法，就容易依赖教参，把文本中的一些信息粘贴到教参中的相关结论或意见上，这实质上是用文本来印证教参。如此阅读教学的对象实际上从课文变成了教参。这样的阅读教学，不是教课文，而是教教参。

教师不仔细研究文本，而仅仅用文本印证教参结论，这是备课不到位的问题。我强烈主张：教师要素读文本，不依赖任何参考资料来读课文。这一点后面我会谈到。

只用文本印证教参结论的教师，是缺乏独立思考的。对于教学文本，教师是思考的先行者。当教师缺乏思考，要引导学生进入真正的思考过程是很难的。

从文本出发，依托文本，以符合情理、符合逻辑的理性分析为手段，才能达成对文本的准确解读。文本解读的专业性，在很大程度上决定着阅读教学的专业性。这是我们应该牢记的。

二、文本解读

什么是文本解读？狭义的文本，是指根据一定的语言规则组成的语句系统（作品）。很显然，文本是一个外在于我们的客体，是一个客观对象。它具有独立于作者和读者的客观性。对于读者来说，文本是一个客观对象，它的内容是不以读者的意志为转移的；对于作者来说，文本也是客观的，当文本被书写定型，它的内容也是不以作者的意志为转移的。懂得这一点很重要。我们要尊重文本，不能自以为是；我们要尊重文本，不要太“在乎”作者。不少教师开展阅读教学，总是要来个“作者介绍”，总是迷信“知人论世”，这本质上是因为他们对文本本身的客观性缺乏足够的认知。

解读，是发现文本意义的过程。阅读者的个体经验与文本意义存在交集，是文本能够被理解的基础。事实上，我们并不能够理解我们一无所知的东西。你没有去西天取经，没有遇到过妖魔鬼怪，但却读得懂《西游记》，是因为你体验过、能理解人际关系。《西游记》中妖怪们的行动与心理逻辑，其实和常人没有什么两样。妖怪们和“取经团”的关系，本质上是一种人类关系。但基础终归是基础，不能以个体经验去扭曲文本本身的内容。对文本的理解是否准确，须看对文本语义的理解是否准确，对文本的内部逻辑是否能有效把握。

我觉得需要澄清几点。

第一，解读就是理解，不是评价，也非鉴赏。

文本解读要确定文本语义，厘清文本语义之间的关联，梳理文本内部的结构和思路。简单地说，要老老实实地还原文本本身的意思。不是急着去评价它怎么样，而需要首先看清楚它是什么。

第二，理解是理性的活动，要抑制带有任意性的感性，也要拒绝主观性的情感偏好。

解读就是理解，而理解只能是且永远是理性的。这就是说，读者的感性部分、情感偏好，都要被抑制。《逍遥游》中的蜩与学鸠，在一个小天地里自得其乐，有什么不好，我认为庄子其实也并不是否定蜩与学鸠，“小大之辩”其实是说小与大并无分别，这就是“齐物”。这就是读者偏见和偏好导致理解偏差的例子。卡夫卡在《变形记》中说格里高尔清早醒来变成了一只大甲虫，这是一个“文本事实”。但你不能因为自己在感觉上厌恶大甲虫，就说“卡夫卡对格里高尔心怀厌恶”，更不能说“啊，一个人变成一只甲虫，这是不可能的”。

第三，写作本身是一种有目的、有意识的理性行为，文本构造存在内在的逻辑。

文本解读必须依循文本内在的逻辑。写作必定是存在写作动机的，如果写作者没有写的动机，写作就不可能开始。一个文本，一定是企图表达什么的。写作者也会设想他的意图能否为读者所理解。可以说，写作是理性的。

那么，文本中为什么会存在感性的、情感的甚至是荒诞的内容呢？这些内容也是写作者理性地决定的。例如，我想表达“人生是荒谬的”这一主题，那么我就会在作品中布设荒谬的或能够让人感觉到荒谬的内容；我想表达我的心是多情的，那么就会设法让读者能够在我的作品中察觉到我情感的丰富。写作者的“写作的理性”，不等于文本中的“内容的理性”。这不能混为一谈。

文本解读要尊重文本中的事实，尊重文本的内在逻辑。

三、教师必须学会自主解读文本

（一）自主阅读：素读为什么是必要的

素读是指教师不依赖任何外在资料对课文（或别的文本）展开的阅读。这种阅读是为了更真实地理解文本，更切实地发现文本的教学价值。这种阅读既是体验，又是探究。

简单地说，素读就是要直接面对文本，摆脱一切参考资料，获得对文本真实的阅读体验、真切的审美感受和独立的价值判断。

事实上，学生在考场上的阅读都是素读。没有任何参考资料，没有工具书，他必须“赤裸裸”地面对文本。但他并不是赤手空拳地面对文本，其所倚仗的是分析能力（当然，还有知识背景）。

教师为什么要自主阅读或素读呢？基本的理由就是为了更切实地理解教材文本，完成教学。至少以下几点是基本成立的。

①素读所获得的最核心的判断，所捕获的最重要的特征，构成教学的重点。

②素读所遇到的疑惑和障碍，是教学的难点，是教师备课时需要研究的主要问题。

③素读是最真实的阅读，因而素读时教师所获得的体验，是引导学生体验文本的关键。

那么，教师的自主阅读该有怎样的取向呢？教师对课文的素读，有别于学生的素读。教师读课文，不只是切实理解文本，还要考虑如何利用文本来实施教学。我认为，教师的素读需要从如下几个角度来考虑。

①学科角度：读出该文本涉及的语文的知识与能力。

②学生角度：读出学生可能的未知以及可能存在的疑惑。

③教学角度：读出该文本在阅读教学中可能运用到的引导方法。

④教育角度：读出该文本所显示的人类智慧，读出文本所涉及的情感、态度和价值观。

⑤素养角度：读出该文本在语言、思维、审美、文化四个维度的显著特征。

“素读”能力，是衡量语文教师专业水准的重要指标。教师的学科功底在此被检视出来。一个语文教师的教学能力如何，我们只消拿一篇教材上没有的文章作为课文，看他怎么备课、准备给学生讲些什么，基本上就能够判断了。离开了教参就束手无策的教师，绝不可能是优秀的。

所以，语文教师一定要形成素读的习惯，摆脱对教参的依赖，长此以往，逐渐达到阅读教学的自在之境。摆脱不掉教参，你就不可能自在，因为你还在受你之外的东西的制约。凡有制约，就不自在。

素读，常常能发现一些有趣的、有意义的问题。例如，《沁园春·长沙》的结尾有一句：“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”教参一般会讲，这句诗表现了伟人的气魄，含蓄地回答了上阕“谁主沉浮”的提问。如果只看教参，你很可能就此认同。但是，如果真的老老实实地面对文本，你可能会提出两个问题：第一，“到中流击水，浪遏飞舟”，能否构成客观世界或经验世界的一个物理事实？第二，下阕真的是用过去“同学少年”时的经历来解答此时的困惑吗？“谁主沉浮”作为一个现在的困惑，它的答案竟然存在于过去（或者说答案在过去已然得出），这是否符合事理或逻辑？如果你足够理性，这两个问题的答案，很可能都是否定的。

又如《雨巷》，根据文本，《雨巷》中的姑娘其实并未真实出现，但诗人为何写她？虚拟这样一位姑娘，价值何在？

再如《荷塘月色》，这篇文章最主要的特点究竟是什么？是写景之笔触细腻，还是比喻密集？如果仅仅是写景笔触细腻，比喻数量众多，就足以使它成为名篇吗？这篇课文的教学价值究竟在哪里？和《荷塘月色》一样，《故都的秋》也是名篇，孰优孰劣？如何比较呢？

这都是很有价值的问题。但这样的问题，教师不素读，是很难被提出来的。自主阅读课文，教师才有机会提出独到的、有价值的问题，其教学才有可能真正挠到文本的痒处，真正培养出学生的学科素养，这样的教学才具有真正的价值。通过独立研读文本提出独特的、有价值的问题，才能形成有个性的或有新意的教学设计。

我常听一些教师讲《鸿门宴》，大批项羽缺乏远见。首先，如果说项羽缺乏远见，那刘邦呢？试问鸿门宴上的刘邦有那种远见吗？那时候的刘邦，自顾不暇，不可能预见到自己最后竟然能消灭项羽。张良、樊哙等人，也不可能。既然如此，凭什么要求项羽必须具有那种不可能具有的远见呢？两千多年后，我们一个个都是“诸葛亮”，事后诸葛亮太容易了。

其次，请问此文何处证明了项羽缺乏远见？项羽也许真的缺乏远见，但“鸿门宴”这一节却不是证据，无法证明项羽是缺乏远见的。假如我是项羽，假如我足够明智，我肯定会铲除刘邦，但绝不会是在鸿门宴上。刘邦提出“籍吏民，封府库，而待将军”，意思是把他在秦地所获得的一切都给项羽；把利益全部让渡给项羽不说，还亲自登门道歉。如果此时杀掉刘邦，不仁不义莫过于此。各路反秦诸侯会怎么想？他们会立即背弃项羽。所以，鸿门宴上杀死刘邦，完全是一个昏招，如果这么做，项羽将立即失去号令各路反秦诸侯的力量，在政治上使自己陷于被动。为什么范增在鸿门宴上一再举玦示意而项羽不为所动？因为项羽已经有了不杀刘邦的决断。刘邦通过项伯开出了“籍吏民，封府库，而待将军”的条件，项羽认为自己已经不战而获得了他想要获得的战果。

教参上说项羽缺乏远见，你就说项羽缺乏远见。你的独立思考和专业精神，到哪里去了？

（二）自主解读在教学中的重要性

文本解读能力，是语文教师的看家本领。

文本解读能力的重要性，怎么强调都不过分。这是因为：其一，文本解读是阅读教学的出发点，而阅读教学乃是日常教学的主要工作；其二，写作教学以阅读教学为基础，“会读”与“会写”之间存在一定的关联；其三，学生对文本的理解和探究可能衍生出意料之外的问题，教师如果解读能力不足，很难及时、正确地指导学生。

教师自主解读文本的能力，非常重要。

第一，阅读文本时常有疑难处，教师有时不得不独自面对复杂问题。

例如，“名著阅读”中有《论语》的阅读内容。在这里，举一个我在教学中的例子：

子曰：“君子不重，则不威；学则不固。主忠信。无友不如己者。过，则勿惮改。”

我要求学生采用的版本是杨伯峻的《论语译注》。根据杨伯峻的翻译，学生要懂得文句，并不困难。但很明显，这一章中孔子表达的意思比较复杂丰富，语句之间存在疏离。如果以通行的朱熹《论语集注》（中华书局标点本）为例，此章句读采用新式标点，标示为：

子曰：“君子不重则不威，学则不固。主忠信。无友不如己者。过则勿惮改。”

按照这个标注的句读，此章有四层意思。其实按照我的理解，有五层意思。孔子的这段话应该标示为：“君子不重，则不威。学，则不固。主忠信。无友不如己者。过，则勿惮改。”为什么呢？因为“君子不重”与“学则不固”之间不存在逻辑联系。在我看来，一个人性情不够庄重，学习照样可能很牢固，像我这种很不庄重甚至有点反感庄重的人，学习照样很牢固！我不认同杨伯峻此处的理解（君子不庄重，学习就不会巩固），而认为，“学则不固”的意思是“学习不能不讲灵活性”，应该是独立的一层意思。本章的五层意思是：

①君子不重，则不威：君子如果不庄重，就不会具有威严。

②学，则不固：学习，不能顽固不化（不能不讲变通）。

③主忠信：为人要以忠信为主。

④无友不如己者：不要和不如自己的人为伍。

⑤过，则勿惮改：错了，就不要怕纠正。

问题在于，这五层意思有何内在的关联？分析起来，不外乎两种情形：一种情形是，这是孔子某次言谈的真实记录，自成一个意义表达的单元；另一种情形是，这是孔子在不同时间、不同场合言谈的记录，共有五个言语片断，散见于不同弟子的记录，是《论语》编纂者将这几个片断归拢合并而成。相较而言，由于意思存在断层，不像是被连续表达出来的，第一种情形不太可能，那么第二种情形就更为合理了。由此可见，此章恰好是《论语》编纂痕迹的留存。

我对这一文本的诠释得到学生的普遍认可，他们认为我的分析实事求是，具有说服力。还有学生举一反三，根据《论语·子罕》中“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”，确认我对“学，则不固”中“固”的理解的正确性。

第二，教师对文本的解读，直接决定了其对文本教学价值的判断；而解读的结果，直接决定了其对教学内容的取舍。

优秀的阅读教学设计，首先取决于教师对文本的解读；教师课堂提问的质量，也取决于教师对文本的认识（试看今日满堂问，多半幼稚无聊）。文本解读能力较强，才能避免低水平的提问，从而提升教学活动的价值。

成功的教学，须先有合理的预设。课堂教学是中心环节，但其质量多半取决于上课之前的备课所形成的预案；而阅读课预案的质量，则在很大程度上取决于教师的文本解读。

某次古诗鉴赏的复习中，我准备从学生最熟悉的古诗入手，强调文本理解的重要性。我以孟浩然的《春晓》为例，先要求学生背诵，然后出示其文本内容：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。”接下来，我问学生是否都懂得了此诗，大家表示懂得了。一些学生说此诗表现了孟浩然的闲适，一些学生说此诗表现了春天的生机。

于是，我要求学生对文本进行分析。如何分析？先确定每句诗的语义，再分析诗句之间的语义关联。学生分析之后，虽有一些比较正确的见解，但总体上仍未能到位，这时我给出了我的分析。

“春眠不觉晓”，是不是表达了闲适呢？这一说法的证据是不充分的。春天的这个早上睡过了头，不知道什么时候天亮了，似乎是有点“闲适”。而这首诗中有没有说到为什么会睡过头？有的，是因为“夜来风雨声”。晚上听到风声、雨声，说明头天晚上存在不眠的情形，诗人——准确的说法其实是叙述者或抒情主人公，出于表达的方便，我不想计较这个——睡得并不安稳。在昨夜醒着的时候，诗人关注的是什么呢？这首诗中也讲到了，那就是“花落知多少”。听着屋外的风声、雨声，诗人想该有多少花在这春夜的风雨中悄然凋零了啊。

以上是诗中的三句，还有一句“处处闻啼鸟”。这是什么意思？这是写春天早上醒来后听到的声音——鸟鸣，不是一两处，而是“处处”。到处都是鸟鸣，这个早上的春天真的是生机一片。

那么，前两句和后两句有什么关联呢？这就要把诗句的意思串通起来，进行联系和比较。前两句写的是春天的早上，说的是“生”；后两句写的是春天的夜晚，说的是“死”。前两句中的鸟鸣，是“生”的声音；后两句中的“风雨声”，是“死”的声音。孟浩然这首诗写的春天，并非我们所想象的是一个只有生机的春天，这个春天里还有死亡。这不是一个单面向的春天，而是一个既有生又有死的春天。在春天白昼的生机背后，隐藏着昨晚春夜里一场盛大的死亡。这场死亡悄无声息地发生，很盛大，但发生在夜里，不为人所关注，这就传达出了一层生存寂寞的悲感。“生”与“死”的对比，就是这首诗的主题结构。因此，读诗，读文章，一定要前后勾连。

分析至此，可总结出如下几点：其一，鉴赏诗歌，做诗歌鉴赏题，答题方法不是关键，读懂才是关键；其二，阅读理解并不是一件简单的事情，必须理性分析；其三，分析必须首先分析每个诗句的意思，更重要的是寻找到诗句之间的意思是如何取得联系的。

教师的文本解读，决定其预设的教学内容。而教学内容决定组织形式，据此文本解读间接地决定了课堂教学时引导的路径与方法。

在我看来，“教什么”是决定语文教学专业性的关键。不少教师热衷于教学方法，但是当教学内容存在问题时，谈论教学方法是没有意义的。比如小说的阅读教学，如果一位教师对小说的理解仅仅局限于所谓的小说“三要素”，教任何小说都死守之，那么他不可能具有真正高超的教学方法。任何一篇好的小说，都有独特的文本特征和文本个性，要抓住这些东西来教，才能扣住文本的特质。比如，讲鲁迅的《祝福》，我就不会机械地分成“三要素”来讲。我会讲《祝福》中鲁迅语言的精明，包括用词的精准、语言的简而有味以及文本中的语言重复现象；我会讲一个没有知识的社会底层妇女为何临终前所关注的不是物质的匮乏而是精神的困惑；我会讲祥林嫂以既有的社会观念来反抗既有的社会的悲剧性；我会引导学生去思考：是什么样的动力促使鲁迅花这么大的精力去刻画祥林嫂这个人物？为什么他刻画的人物是这种类型而不是那种类型？他想通过祥林嫂这个形象表达自己对生活、对社会怎样的看法？

教师所确定的讲授内容不同，教学的路径与方法就会不同，课堂面目就会大异其趣。进一步说，学生通过课堂教学，所收获的东西也会不同。

四、提要钩玄：观大意与求甚解

阅读，需要提要钩玄。提要，就是“观大意”；钩玄，就是“求甚解”。“观大意”，就是整体把握；“求甚解”，就是辨析精微。

诸葛亮独观大略，陶渊明不求甚解。其实，他们两人的读书方法是一致的，都是观其大意的提要式阅读。诸葛亮是个具有远见的战略家，独观大略，不屑计较文本细节；陶渊明是个疏放的人，不求甚解，求的是阅读的乐趣和意味。但我们读书，不应该只是这样，因为我们追求的是对文本完整和准确的理解。叶圣陶说：“陶不求甚解，疏狂不可循。”我们既要“观大意”，又要“求甚解”，要把二者结合起来。

（一）观大意：“一言以蔽之”

“观大意”，就是整体把握。整体把握，不是整体感知。确凿无疑，才叫有把握，而感知有可能是不确凿的。要达到整体把握，读得粗疏是不行的。缺乏对文本的精细分析，整体把握是不可能的。

整体把握，最后表现为“一言以蔽之”的高度概括。孔子说：“《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪。’”这表现出很高的概括的智慧。我们阅读文本，最后必须能够做到“一言以蔽之”，做到“一语道破”。

对每一个文本，我们都要问一句：这个文本，一言以蔽之，它在说什么？

例如《大堰河，我的保姆》，一言以蔽之，它在说什么？它说的是超越阶级差异的人性。《小狗包弟》，一言以蔽之，它想说什么？它说的是面对不义必须抵抗，逆来顺受是不行的，逆来顺受最终带来的只是一系列的悲剧。“一言以蔽之”，就是要一句话说到位，直抵文本内核，这样才能达到“观大意”。

“观大意”并不容易，常常会遇到障碍。我们要有“观大意”的意识，很多时候读者是麻木的。例如《游褒禅山记》，教材和教参都讲到王安石在这篇文章中的两个观点：“尽吾志”“深思慎取”。很少有人追问：如果一篇文章有两个不一样的结论并存，会不会导致结构崩溃？事实上，如果两个结论不相关，就会导致结构崩溃。因此，要整体把握此文的文意，势必要对这两个结论的相关性作出分析说明。进一步分析可以看出：“尽吾志”，是态度的问题；“深思慎取”，是方法的问题。无论是为学还是做事，首先要“尽吾志”，在此前提下还要“深思慎取”，其间存在前后相续的关系。态度要正确，方法也要正确，这是为学处世的一体两面，二者是统一的。

陶渊明说“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”，意思很明白，这种阅读追求的是“会意”。“会意”之后便是“适意”，很舒服，“欣然忘食”。精神食粮比之物质食粮，味道更为深远。我们要注意，陶渊明说“不求甚解”，并非不寻求对文本的正确理解，而是读书的用意不在文字皮相上斤斤计较。

我这里说的“求甚解”，是指寻求深微的理解。所谓“深微的理解”，包括两个方面：一是深入的理解，这就是“深”；二是精细的理解，这就是“微”。文章的精义，常在深微处。叶圣陶说：“甚解岂难致，潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。……一字未宜忽，语语悟其神。”他提出了“求甚解”的方法，一是把握文本内部的思路，二是研究文本字句的细节。

（二）求甚解：刨根究底

“求甚解”，既要在宏观上把握文本的大思路，又要在微观上斟酌词句，“刨根究底”。例如教学《逍遥游》时，我曾向学生提出一个问题：“大鹏是逍遥的吗？若不是，你能举出一个绝对自由的例子吗？”读过参考资料的学生受资料的影响，都说大鹏不是逍遥的，不是绝对自由的。然而，他们无法举出“绝对自由”的例子；好不容易想出“绝对自由”的例子，也会遭遇我的反驳，证明那仍然是有限的和不绝对的。最后我们达成共识：“绝对”是无法被描述的；企图用具象的方式展示无限的任何努力，必然会遭遇失败。《老子》中讲“道可道，非常道”，道家讲“得道忘言”，佛家讲“言语道断”，大概都是这个意思。

观察《逍遥游》这篇课文的思路会发现，“小大之辩”是贯通全文的。比较有规模的“小大之辩”有三组：“鹏”和“蜩与学鸠”，是第一组；“朝菌蟪蛄”和“冥灵大椿”，是第二组；“知效一官，行比一乡，德合一君而征一国者”与宋荣子列子，和“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”，是第三组。为什么要安排这么多“小大之辩”？为什么文中奚落“蜩与学鸠”而凸显大鹏境界的高远恢弘？不难看出，文本的意思还是要强调“大”的正面价值。“大”到了极限，便是无穷。文中反复进行“小大之辩”，意味着在庄子看来，最高境界实际上是通过不断发展、不断超越而形成的。当超越到不再有可超越的对象时，便是“逍遥游”了。

有人或许会反驳说：绝对的“逍遥游”是“无所待”的，然而鹏还是需要“去以六月息者也”，它还是“有所待”的。我认为这是对“无所待”理解不正确导致的。“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉？”一般人把“待”理解为“凭借，依靠”，其实是错误的。如果是正确的，那么“乘天地之正，而御六气之辩”，是不是意味着“天地之正”“六气之辩”也是一种凭借和依靠呢？若无“天地之正”可乘，“六气之辩”可御，就没办法逍遥游了。正确理解“无所待”的意思，是一个关键。“待”，其实就是“等待，对待”的意思，“无所待”就是不再有可等待的，没有对立面，也就是“齐物”，是庄子所谓的“天地与我并生，而万物与我为一”。在这种对立面已经消失的逍遥境界中，才会有“至人无己，神人无功，圣人无名”的“三无”结论。

鹏的形象，就是“逍遥游”的象征。庄子想要向对“逍遥游”一无所知的读者说明这种境界，于是采用了直观的方式，用鹏的形象来呈现。然而，他陷入了麻烦，因为这种超越性的终极境界是无法用形象和语言加以描绘的。一旦描绘出来，执着于形象而境界有限的我们，还是只看得到有限。就像禅宗里的和尚伸出指头向我们指示月亮所在，而我们这些从未见过月亮的人，纷纷把他的指头当作月亮了。其实，古代早有注家告诉我们，“化而为鸟，其名为鹏”，“化”字是一个关键；“化”字之后的大鹏，只是一个虚像，不要过于着实。要把握文章精义，求得甚解，很不容易。

（三）“求甚解”离不开文本细读

“求甚解”，离不开斟酌词句，离不开文本细读。文本解读能力强的人，通常对文本细节非常敏感。

例如李白的《春夜洛城闻笛》：“谁家玉笛暗飞声，散入春风满洛城。此夜曲中闻折柳，何人不起故园情。”尾句直接点明“故园情”，看起来很直白。但敏感的读者会追问：李白听到笛声而有“故园情”，直说“我心忽起故园情”即可，为什么说“何人”呢？“何人不起”，意思是“无人不起”，任何人都要生起，为什么呢，对此需要一个合理的解释。在这句诗中，“故园情”显然不只是李白的，也不只是某一个人的，而是“所有人”的。当然，“所有人”不应该包括洛阳本土居民，因为他们的故园就在这里。“何人”是强调人之多，而这些人都是来自洛阳之外的外地人。洛阳为什么会有这么多外地人？因为此处是大唐的东都。那么，这些人就应该是在东都奔走于功名之途的人，他们或许在功名之途上疲惫了、失望了、厌倦了，所以在这个夜晚听到折柳曲，忍不住思乡了。故乡是一个温暖的地方，大唐的东都显然缺乏必要的温度。抓住“何人”分析下去，我们就把握住了文本中幽微的地方。解读文本到了这种境界，就叫作“洞幽察微”。

文本细读，就是要细心斟酌品味，一字一句皆不放过，读出文本细节中蕴藏的信息、字面背后的意思。对文本的发现，常常有赖于细读。细读的要点是精细、多思。

例如赵执信的《秋暮吟望》：“小阁高栖老一枝，闲吟了不为秋悲。寒山常带斜阳色，新月偏明落叶时。烟水极天鸿有影，霜风卷地菊无姿。二更短烛三升酒，北斗低横未拟窥。”这首诗是扣住诗题展开的。首联说“小阁高栖”，住在高处，就有了“望”的条件；颔联和颈联是写所“望”到的秋天景象。尾联“二更短烛三升酒，北斗低横未拟窥”，也是扣住“望”来写的，但它写的是“望”的反面，望到最后不望了。结尾为何不写“望”，而写“不望”了呢？这就要认真研究尾联词句。“未拟窥”，就是说不打算去看了。不去看什么呢？不去看“北斗低横”。为什么不看“北斗低横”？在这里，“北斗低横”具有双关性含义。表浅意义是指一种自然现象，秋天夜晚北斗七星到后半夜斗柄会打横向下。但这里有深层含义，中国古人认为北斗是天帝之车，象征着朝廷政治，所谓“北斗低横”，是指朝纲不振，朝廷政治失态失序。理解至此，我们才懂得，“老一枝”的终老山林，其实是有原因的，是无奈的；这位隐士那么悲伤，一个人寂寞地喝寡酒喝到深更半夜，内心是极其痛苦的。他的痛苦，本质上是对政治的失望。秋暮吟望，他望到的秋天是衰飒凄冷的，到最后终于连“望”都懒得“望”了。整首诗的末尾，“望”变成了“不望”或“绝望”。

五、文本解读和教学都要基于理性分析

讲理性，就是要讲分析。分析是诉诸理性的，理性的都是可分析的。

要讲分析，就必须反对含糊，反对以“感受”“感悟”替代分析。文本解读当然必须是理性的。阅读教学首先是诠释文本，也当然是理性的。

（一）《台阶》的主题究竟是什么

《台阶》是初中语文教材（人民教育出版社2015，八年级下册）中的一篇小说。

先看教材上的单元主题。单元说明提示为，以“爱”为主题，“……让我们从课文中感悟到‘爱’这种博大的感情……”如果我们带着这样的主题意识通读全文，不免疑惑：《台阶》表现的是父子之爱，或一个父亲对他的家庭之爱吗？如果是，它是如何表现的？有哪些证据呢？如果仅仅因为这篇文章的主角是“父亲”，就想当然地认为本文是表现“父爱”的，这是不负责任的，是缺乏证据和分析的。

在文中，造屋是父亲一生的事业。文中提到“地位”，台阶似乎象征着地位。台阶真的是“地位”吗？新屋造好后，地位真的就提升了吗？如果不是地位，那是面子，抑或自尊？那么，为何在新屋造好的光荣时刻，在人生中这个辉煌的顶点，父亲非但没有扬眉吐气，反而表现出窘迫、尴尬与不自在呢？

细读文本后，联系全文第一句“总觉得”、文中“从没觉得有地位”，以及父亲造屋的不懈努力，可得出结论：台阶象征的是中国农民追求自尊这一基本的人性要求，努力造屋，提升台阶，其实不过是为了满足这种基本要求。但是，他们长期处于且总是处于社会底层而形成的卑微感深入骨髓，这是无论怎么努力都无法被真正克服的——这就能够解释为何父亲造好新屋和台阶后仍然无法舒展自己的这个现象。因为卑微，追求自尊；但深入骨髓的卑微感，已然使得他们不可能摆脱卑微而享有尊严——这种矛盾或悖论所展现出的悲剧人生，乃是此文本主题之所在。更广义地说，如王尔德所言，人生有两出悲剧，一是所愿不成，二是成其所愿。这是人类的普遍处境，无法逃脱。当然，这样引申就距文本较远了。

（二）《从百草园到三味书屋》：细节通于主题

再看鲁迅的《从百草园到三味书屋》。下面我重点分析文中的几个细节。

三味书屋的先生是一位学问渊博的宿儒，但他对“怪哉”虫的问题却不作回答，而且脸上还带着怒色，这是怎么回事？

东方朔是汉武帝的一个弄臣，有文采，是个很有想法的滑稽人士。这位先生是一位学问渊博的宿儒，一个孩子都知道的典故，他应该也知道。文中写他非但不答反而发怒的这个细节，其实是有意为之，是为了表现这位先生有别于滑稽者流的、纯正的儒士风范和正统的儒家立场，这对塑造人物形象是有用的，绝非闲笔一句。

文中百草园部分的最后一段写道：“我不知道为什么家里的人要将我送进书塾里去了，而且还是全城中称为最严厉的书塾。也许是因为拔何首乌毁了泥墙罢，也许是因为将砖头抛到间壁的梁家去了罢，也许是因为站在石井栏上跳下来罢……都无从知道。”一串排比“也许是因为”，罗列了很多种可能的原因。为什么这样写？细细咀嚼后不难领会到，这是模拟儿童心理的猜测，这串排比句的内容，统统是儿童为所欲为的调皮捣蛋，它不止丰富饱满地表达了百草园是一个自由放肆的儿童乐园，同时也暗含着在儿童潜意识里对接受教育的恐惧：教育是因为自己犯了错误，教育就是接受惩戒。

鲁迅是文学大家，文章极为讲究，文中值得体察的细节还很多。“后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：‘铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”惜墨如金的鲁迅为什么要引用这段文字？这段思想性、艺术性都不高超的文字为何令老师这样陶醉？这段文字出自清人刘翰的《李克用置酒三垂岗赋》，是渲染李克用倜傥得意的。李克用号称“独眼龙”，常冲锋陷阵，性格勇猛刚健，其人智勇双全。特写老师对这两句的陶醉，其实折射出了老师内心深处的建功立业梦，他非常羡慕李克用指挥倜傥的风采和得志酣畅的境界，然而，他早前的这个梦显然没能实现；他此时沦落到三味书屋，成为一个教授孩童的私塾教师。这一节文字，十分含蓄地折射出这位老师的人生悲哀。

《从百草园到三味书屋》，读一两遍，你会觉得有趣；读上几十遍，你会落泪。这篇文章其实表现了人生的悲哀与沉沦：百草园是完全自由的童真世界，三味书屋则是人类社会的力量第一次对一个儿童的人生进行了明确的和系统的干预。干预的结果就是：快乐与自由在递减。文章在“百草园”与“三味书屋”之间的转换，即揭示了这样的一个趋势。文章的末尾也耐人寻味，用同窗的变化结束全文，再次向我们昭示了人生的方向——人生就是一个逐渐被世俗化的过程。随着人生进程的展开，社会化不可避免，我们的自由与快乐会递减，我们将远离天性原点，变得越来越世俗和功利。

理解永远是一个理性的行动。对文本的理解，离不开分析。分析文本要基于逻辑和理性，要让文本说话，有一分证据说一分话，找不到证据就不要乱说话！

（三）《咏雪》：情理的分析

语文学科有个特点，文本中常有涉及人情世故的内容。学习数理化知识，你不需要通达人情世故，但学习语文，你应该懂得起码的世故人情。对世故人情的分析，也要靠常识，靠理性。下面以《咏雪》为例作说明。

谢太傅寒雪日内集，与儿女讲论文义。俄而雪骤，公欣然曰：“白雪纷纷何所似？”兄子胡儿曰：“撒盐空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因风起。”公大笑乐。即公大兄无奕女，左将军王凝之妻也。

很多教师在上这一课时都会这样引导学生：“谢安只是‘大笑乐’而已，十分耐人寻味。最后补充交代了谢道韫的身份，这是一个有力的暗示，表明谢安欣赏及赞扬谢道韫的才气。”可是这样的阐释，在文中的依据是什么？若说“柳絮”好于“盐”，依据又是什么？

其实，还原到人性的角度去理解，我认为谢公当时不会表态，不表态才是明智的。“公大笑乐”，是因为这是一次“内集”，不是一场才智竞赛，不是为了一决高下。如果他真的说谢道韫有才气，那么那个“撒盐”的侄子就会在这场本该快乐的家庭聚会上闷闷不乐了。不表态，不说哪个水平高哪个水平低，正是谢安的深沉老到之处，他圆润通达的智慧体现无遗。文中最后的一句话只是补充交代兄女的具体身份而已（兄女可能有好几个）。既然文中已明确指出兄子的名字叫“胡儿”了，当然无需就他的身份多此一举再说什么。我们解读文本，要尊重常识，尊重情理，不可凭空猜测、主观臆断。

判断“柳絮”是不是好于“盐”，也要立足于常识常理，引导学生从两者的颜色、质感、给人的心理感受等方面进行比较：盐和柳絮颜色虽然是相同的白色，但盐是晶体，不能像雪一样飘飞；在文学艺术与现实艺术的关系上，盐最可能给人带来的第一感觉是味觉觉上的咸感，不仅无法与雪发生联系，而且实用性太强，压倒其审美价值，满足不了“美感应与现实功利保持距离”的原则。教师还可以从《诗经》以来运用意象的文化习惯、容易引人美好想象的角度，引导学生理解柳絮的妙处。

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