如何实施素养导向的大单元教学（基于大单元视角）

当前，无论是在实践核心素养落地，还是在探索育人方式的变革过程中， 评价都越来越凸显其重要性。2022年4月颁布的 义务教育新课标也明确指出要健全评价体制，转变评价观念，创新评价方法，以 素养为导向全面落实 评价育人。

教学评价到底应该如何落实以素养为导向的育人目标？如何基于 大单元视角构建评价体系？ 陕西师范大学严文法教授从四个方面为教师答疑解惑，深度剖析新课标背景下素养导向的教学评价。

本文整理自严文法教授在杭州市文海教育集团思维型教学主题培训上的分享

本文共5135字，仔细阅读需13分钟

为什么要评价

首先我们要思考的是我们为什么要评价。教学评价从功能上可以分成两大类：第一大类是它的本体性功能，本体功能是诊断、激励、导向和教学，其实我们概括一下，评价的本质功能应该是为了改进我们教师的教和学生的学，这是评价应当固有的功能。

第二类是它的附加功能，通过评价对学生进行分流，对学生做出价值判断，甚至基于对学生的评价对教师进行管理，甚至是对教师进行分流，即选拔和管理的功能。

我们目前的教学评价主要有以下三个典型问题：

1.滥用选拔意义的常模参照测验；

2.强化了评价结果的管理功能，而弱化了其教学功能；

3.评价技术往往侧重显性的知识评价，对隐性的能力的评价有欠缺；

出现这类问题的原因，可能就是把附加功能给放大了，削弱了评价的本体功能，尤其是服务于教师如何教和学生如何学的功能。我们应当强调用评价作为杠杆去优化学生的学，厘清评价的定位。也就是说，评价要服务于教师的教和学生的学，尤其是要服务于学生的发展。

评价什么

我们要评价，就要有明确的指向性。评价要指向什么，我想应该是从目标出发。老师们可能会有疑惑，评价不应该是指向结果的吗？其实目标既是出发点也是归宿，具有双重属性。

各个学科2022年版的课程标准还有课程方案都讲到了核心的课程理念，即我们到底要通过我们的教育实现什么？课标提出了三个关键词，也是讲话当中提到的关键词——有理想，有本领，有担当。

这三个关键词跟核心素养有什么关系？我们知道核心素养的定义是学生在经历了本学科的学习之后，逐步建立的正确价值观念、必备品格和关键能力。这三个维度跟我们现在的课程理念，以及讲话当中提到的有理想，有本领，有担当又什么关系？

我们可以大致对应一下，有理想实际上约等于或者接近于正确的价值观念；而有本领接近于关键能力，能力也是本领；有担当则跟我们的必备品格有一定关联。所以有理想、有本领、有担当其实指向的就是核心素养。

不同学科有各自的学科属性，而素养有一些则是跨学科的、非学科领域内的共通素养。我们作为教师，我想还是应该要落脚在我们的学科，要落脚在学生经历了本学科的学习之后，逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力有哪些。在不同学科里核心素养的具体表现是什么，需要老师们不断思考。实际上我们最终要评价的是学生核心素养到底有没有发展，尤其是学科核心素养有没有发展。

怎样评价

目前大家对于单元教学评价的设计思路是这样的：

首先基于课程标准，解读课程所承载的学科核心素养是什么，以及课程标准对于某一个主题的内容要求和学业质量要求是什么，然后确定所依赖的学科大概念；其次基于学科大概念开展单元的设计，包括单元教学目标、单元评价目标与单元教学活动任务等；然后基于目标把它化解成为若干个需要解决的问题，再基于问题去设计核心任务，把核心任务再分解成若干个子任务，从而开展课堂教学；在课堂教学过程当中，关注学生的表现性评价和过程性评价，并且引入多元化的评价主体。

基于以上的基本思路，我还有几点想法跟老师们共同分享。

1、将核心素养具体化

我们既然是基于素养导向的评价，就要把核心素养具体化。核心素养具体化表现在什么方面？第一个就是要明确学科核心素养的具体构成要素是什么。这个相对来说比较简单，因为每个学科所凝练的学科核心素养是很有限的。

例如语文是四个，科学也是四个，数学相对多一点，因为数学学科不同的学段有不同的表现，稍微复杂一些。但是总体来讲，核心素养的数量是有限的，老师们也是能够熟悉的。

我想老师们可能下一步更需要做的就是明确学科核心素养的内涵是什么，具体表现是什么，以及在不同的学段、不同的年级的具体表现水平是什么。老师们需要明确每堂课要培养学生什么样的思维品质，以及思维品质包含哪些要素，才能将教学进一步落到实处。

例如要明确思维的深刻性的表现有哪些，灵活性的表现是什么。同时小学、初中、高中都要发展学生思维品质，不同学段思维品质的具体表现是什么，应当达到什么水平，我们也要清楚。

所以把核心素养具体化，不是一个简单的、仅仅知道核心素养是什么的问题，还要清楚它的内涵。比如说科学观念包括运动观、变化观、能量观、守恒观、微粒观、元素观等，这些都是属于科学的观念，但每一个观念的内涵是什么，表现是什么，在不同的年级、不同学段，它达到的水平是什么，也需要我们去深入地去解读。只有把核心素养具体化之后，老师再进行操作的时候就更具有可行性。

2、基于单元设计评价

老师们对于课程标准的解读更关注的是学科素养，但我想，除了核心素养之外，我们还需要关注课程标准当中是怎样定位课程性质的。比如说语文的学科性质是什么，数学的学科性质是什么，我们需要去做一些研究；学科的基本的课程理念是什么，我们也需要去解读。

我们还需要对整个课程构建的总目标、分阶段目标，对每一个主题之下的内容要求、学习质量要求进行解读。如果仅仅通过课程标准去确立学科核心素养是什么，就进入到大概念的构建，还为时尚早。

教师教学所主要依据的材料就是教材，所以对教科书的解读也需要再深入一些。教材需要解读什么？我想不光是基于静态的文本，还可能需要透过静态的文本思考、揣摩教材编写者的设计思路和意图。如果单纯基于教材去选择大概念或者核心概念，有些操之过急。我们需要试图去理解教材，需要老师跟教材进行对话，以及基于教材跟教材编写者进行对话。

对教材进行分析之后，我们要具体落脚在单元上。浙江科学使用的是浙江教育出版社出版的综合科学，综合科学在编写的时候，很大程度上还是一个带有拼盘特点的设计。比方说有的是属于物理的，有的是属于化学或地理的。具体落到某个单元，这个单元我需要确定单元的目标是什么，基于单元目标去设计单元评价目标，在教学评一体化的背景之下，来相应的设置评价目标，评价前置就是一个普遍性的做法。

确定单元目标之后，要相应的设计评价目标，再去设计教学过程，包括教学活动和主要任务等。因为现在我们所构建的学科核心素养是学生在经历了本学科的学习之后逐步建立起来的，具体到某一个单元却不一定能够承载所有的学科核心素养，所以这一过程中最重要的是解析本单元能够承载的核心素养是什么，然后基于这个单元，来选择承载的生长点，就是要另选这个单元所承载的核心概念或者核心观念是什么，最后再设计单元的学习任务。

我们要进行基于大单元的设计，但是课程是由“节”来组成的。一个单元里可能会包含很多学习内容，而每个学习内容，可能都会分解为若干个课时，所以课时是一个最小的单元。我们需要针对某一个课时去思考它的教学目标、评价目标，课时所能够承载的核心素养，课时所存在的核心概念，课时所应该落实的、或者是设计的学习任务到底是什么。

在这个过程中，老师们感到最困惑的问题应该是核心概念怎么来提炼，哪些概念是核心概念，哪些概念是普通概念、一般概念、下位概念？关于这个问题，我也进行了研究。我构建了一个核心概念遴选模型，供老师们参考。

核心概念的遴选模型要求核心概念必须遵从以下四个原则或者四个属性：

（1）该概念是相应学科结构的中心概念或是关键性原理，简称为中心性原则；

（2）该概念是相关概念学习的基础 ， 能为之后研究更为复杂的问题提供工具，简称为工具性原则；

（3）该概念有利于学生在之后的社会或个人生活中解决相关问题，简称为终身性原则；

（4）该概念能在不同的年级进行教学，知识及能力水平螺旋式上升，简称为进阶性原则。

关于核心概念的遴选方法有文本分析、访谈问卷及概念图鉴定三种。文本具体来说包括课程标准、考试大纲、教学用书及其他相关资料。通过概念在文本中所出现的频率统计分析，或选取认知性学习目标中某概念所要求达到的理解及应用水平来确定化学核心概念。文本分析是目前核心概念研究中运用最广泛的方法，充分体现出学科核心概念在学科知识结构中的地位与作用。

访谈问卷是借鉴国际研究筛选概念的思路。学科的核心概念很难由个人或小团体决定，应该汇集“专家的集体大智慧”，具体包括专家、教师和相关专业人员的意见。该方法通过大规模调查避免了研究者的个人意愿，对于遴选核心概念是较好的思路。

概念图可以很好地反应学科的特定知识网络和学科脉络，从而体现出核心概念的概括和统摄地位。总体而言，这三种方法从不同的角度对核心概念进行遴选，各有优劣，三种方法相互佐证可确保遴选结果的科学性和规范性。

3、评价体现阶段性和进阶性

我们设计的基于核心素养的目标，是要有阶段性的，例如我们今天是两个学段，小学和初中，但是在小学里边有些学科还要分成低中高三段。不同的阶段，核心素养达到的水平是不一样的。但是在不同的学段之间，它有一个进阶性，针对这种进阶性和阶段性，老师需要进行相应的评价设置。

比如说数学学科，2022年的数学课标对于核心素养提出了具体的表现，小学阶段的具体表现是数感、量感、符号意识、运算能力、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识；初中阶段变成抽象能力、运算能力、几何直观、空间观念、推理能力、数据观念、模型观念、应用意识、创新意识。

我们可以看到从小学到初中有一些没有变，比如说应用意识、创新意识和空间观念没有变；但是有的变了，比如说推理意识变成了推理能力，数据意识变成了数据观念，模型意识变成了模型观念。体现的是核心素养在不同学段的具体表现，从小学到初中也体现出一种进阶性。从意识到能力再到观念，体现了素养要求的进阶。

4、评价学生的结构化水平

第四点，我想谈的是我们在进行评价的时候，还要关注学生结构化水平的问题。过去我们对这一点的关注度不够，但现在我们特别强调结构化。其实从某种意义上来说，内容的结构化是实现由知识为本向素养转化的关键所在。教学评价也应该具有结构化特征，而不是孤立的、零散的。

知识的结构化又可以体现不同的水平，从层次的角度来讲，第一个层次是知识关联的结构化，第二个层次是认识思路的结构化，第三个层次是核心观念的结构化，学习在不同的阶段都可以形成不同水平的结构。老师要评价一个学生，也要评价学生的结构化水平。

5、评价既要关注结果也要关注过程

我们的评价既要关注结果，也要关注过程。要由过去的形成性评价、总结性评价向表现性评价、过程性评价过渡。

6、既要关注结果也要关注增值性和发展性

评价既要关注结果也要关注增值性和发展性，即关注学生在学习的过程中到底有没有变化。

7、把终结性评价与日常评价相结合

我们要把终结性评价与日常评价相结合。日常评价首先是课堂上的提问与学生的回答，其次作业也是日常评价的一种方式。

8、评价项目化、任务化、情境化

评价可以考虑形式和载体的变化。例如可以设置基于任务的评价，或者基于项目的评价，通过学生在做项目的过程中观察学生的表现如何，他的参与度怎么样，在项目进行的过程当中有什么阶段性的产物或者结果。特别注意的是无论基于任务还是基于项目，都应该体现出情境化，评价始终要以情境为载体。

由谁来评价

评价的主体可以多元化，以前是由教育管理者和教师来评价学生，学生是被评价对象，而现在非常重要的理念是评价主体的多元化。这个多元化既包括同伴的互评，也包含学生的自评。

尤其要特别关注学生的自评，因为学生的自评跟思维型教学理论的关联度特别高，即元认知的发展。元认知包括自我监控、调解与反思，我们要让学生发挥评价的主体地位，让学生更清楚和客观的去看待自己，包括自己的优点与劣势。增加学生的自评，对于唤醒学生的自我觉醒意识来说非常的重要。

实际上教师也不可能游离于评价之外，依然是非常重要的评价主体。此外我们还可以引入家长评价，例如在阅读时可以采用亲子共读的形式，使家长也可以参与到评价当中来；再如科学里面有一些家庭小实验，也需要家长来共同参与，在这些活动过程中由家长对学生的具体表现做出评价。

总体来说，教学评价的设计，还是要回归到课程标准。各位老师要解读各个学科的学科课程标准，同时也需要去学习课程方案。在课程方案的实施部分，有关于改进评价的建议和措施，对于我们有一定的指导意义。

比如说课程方案里面讲，要全面落实新时代教育评价改革的要求，改进结果评价，强化过程评价，探索增值性评价，健全综合评价，着力推进评价观念、方式、方法的改革，提高评价质量。具体来说也包括了更新教育评价的观念，创新评价的方式方法，以及提高试题的质量等。

作者 | 严文法

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵

版权说明：本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源

,