学校如何实施学生综合素质评价（学生综合评价研究新趋向）

一、引言

新世纪以来，以破除“唯分数”评价和健全立德树人落实机制为目标，以创新评价方式为手段，以实现客观、科学评价为宗旨的基础教育评价改革已成为全社会的普遍共识。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出要“创新评价工具”“完善综合素质评价体系”“健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”[1]。作为基础教育评价的重要组成部分，学生综合评价既是针对学生综合能力的周期性诊断，同时也是学生进行自我反思和自我提升的重要依据。探索学生综合评价的新理念与方法体系，对于推进我国基础教育评价的改革与创新具有重要的示范和引领作用。

针对学生综合评价，我国学术界和教育界广泛探索了具有本土特色的综合素质评价[2][3]和源自联合国经合组织(OECD)的核心素养评价[4][5]。在理论层面，以综合素质和核心素养为中心的开放性和多样化学生综合评价框架不断被提出、修订和优化，例如针对前者的《义务教育学生发展质量评价指南》(简称《质量指南》)[6]，以及针对后者的《中国学生发展核心素养框架》(简称《素养框架》)等[7]；在实践层面，各个地区依据综合素质评价实施办法和自身实际情况构建了各具特色的多层级指标体系和多元化评价方式[8]，并形成了德智体美劳五育并举的分立性评价结果。

尽管学生综合评价实践已在我国大部分地区全面铺开，但从其实际效果来看，现有工作普遍存在理论概念和实践方法的不足：理论概念上，综合素质和核心素养概念内涵各有侧重、不够全面，而且内容维度的分立性使得测评结果无法反映学生的综合表现[9][10]；实践方法上，数据采集方式单一、分析过程不明、评测结果输出不全、实际用途指向不定[11]等问题使得测评结果的客观性、科学性、公正性和实效性受到极大挑战。总的来说，解决学生综合评价的教育实践难题还需要在理论概念和实践方法上进行双重突破。本文仅从学生综合评价的理论概念突破入手，尝试在厘清学生综合评价现有相关概念(综合素质和核心素养)的基础上，明确研究新趋向—综合素养—的概念与内涵，进而构建综合素养的结构模型，以期为推动学生综合评价改革提供理论和实践参考。

二、综合素养的概念缘起与基本认识

(一)学生综合评价相关概念的发展历程

从国内学生综合评价政策发展的相关信息(如表1所示)来看，学生综合评价(主要针对综合素质)经历了从目标概念提出、评价制度呼吁、评价标准提出的发展阶段。其中，《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》(简称《决定》)于1999年首次在官方文件中提出了“综合素质”一词，并强调高考改革应注重考查综合素质。《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的意见》首次明确提出“综合素质评价”，随后多个官方文件均呼吁逐步建立和完善综合素质评价制度。值得一提的是，2014年发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》从课程改革视角强调发展学生的核心素养。最近，《义务教育质量评价标准》为学生综合评价实施提供了相对具体的行动方案。此外，从国内外学生综合评价模型相关研究的信息图谱(如图1所示)来看，世界各国(或地区)和国际组织先后围绕核心素养构建了一系列结构模型。其中，英国(1987年)和澳大利亚(1992年)最先启动核心素养(当时被称为“核心能力”)的结构模型研究，属于核心素养研究的起步阶段；随后各国际组织及美国、德国(1996—2007年)也纷纷开始探讨核心素养(相关术语包括“21世纪技能”“关键能力”等)的结构及其要素，属于核心素养研究的发展阶段；2008年以后，新加坡、日本和中国等亚洲国家和地区也逐步发展成为核心素养(相关术语包括“新21世纪技能”“核心能力”等)研究的重要参与地，属于核心素养研究的繁荣阶段。

(二)学生综合评价相关概念的基本认识

学生综合评价问题的研究基础是明确有关评价内容，即明晰综合素质和核心素养含义的异同，涉及到“素质”和“素养”“综合”和“核心”的概念差异之辩。首先，关于“素质”，心理学和生物学视角下的“素质”偏重先天生理条件[12]，而教育学领域的研究者往往将其理解为“以先天禀赋为基础，后天通过环境影响和教育训练获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构”[13]，且由知识、能力和品格三者相互作用共同内化而形成[14]。关于“素养”，现有通行定义是“个体在真实情境下，解决复杂现实问题过程中表现出来的综合品质或能力”[15]，属于知识、能力和价值观(或态度)三者的有机结合体[16]。因此，总体而言，二者并不完全等同，前者侧重从个体身心发展规律出发凸显学生受教育的可接受性和个体差异性，后者侧重从情景特性出发凸显个体发展的内容和方向[17]；在具体构成上，品格属于素质的特异性成分，而价值观属于素养的特异性成分。

其次，关于“综合素质”，其概念源自1985年邓小平在第一次全国教育工作会议上所提出的“积极推进素质教育”。1999年，国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确指出要实施“跨世纪素质教育工程”。随着我国国民素质的普遍提高，基础教育阶段学生素质培养方面的综合性逐渐受到重视，其例证即是《决定》首次提出“综合素质“一词。研究者大多从其构成提出其定义，即从学生的思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和创新实践五个方面的全面有机结合来界定综合素质。比较有代表性的定义是由田爱丽和严凌燕[18]所提出的“个体在特定情境中利用并调动心理、社会等资源以解决复杂任务的能力”，而且该能力蕴含着“个体的价值追求、思维方式、审美取向以及行为表现等”[19]。总体而言，综合素质是目标层面的概念，反映的是对教育的内容要求[20]；其聚焦于学生综合评价中的整体性和全面性内容，涵盖的是学生素质发展中的基础性成分。

反观“核心素养”，其概念诞生于OECD于1997年开展的“核心素养的界定与遴选”国际性教育质量测评项目。后来，为提升我国教育国际竞争力及适应新时代背景下的学生发展需求，我国研究者也开始引入并探讨核心素养。该概念凸显的是学生素养中的中心性或主要组成部分，其一般被定义为“个体在特定情境中成功应对各类复杂任务所需要的能力……它需要调动知识、认知和技能以及情感、态度、价值观和动机等社会心理资源”[21][22]。目前各国家、地区和国际组织的核心素养内容体系主要包含三个维度：与文化知识有关的素养、与自我发展有关的素养和与社会参与有关的素养[23]。总体而言，核心素养属于培养层面的概念，关注的是教育要培养什么规格和质量的人的问题[24]；其是对学生未来发展必备品格和关键能力的评价，关注的是学生素质发展中的必要性成分。

最后，尽管综合素质评价和核心素养评价在源起、内容、测重点和范畴上有所不同，但二者在导向、目标和内容特征上均具有极大程度的相似性[25][26]。例如，在导向上，虽然二者分别针对不同的素质教育困境而提出，但其终极目标都是在于构建素质教育新模式和落实立德树人根本任务；在目标上，尽管二者在落实全面发展目标时的实践路径有所不同，但其均是对“教育培养全面发展的人”的有力响应和探索；在内容特征上，尽管二者的出发点和理论视角有所差异，但其内容体系均是对全面发展内容的细化和具体化。

(三)学生综合评价相关概念的不足分析

1.概念内涵模糊，难以确定综合评价范畴

正确理解并界定学生综合评价相关概念的内涵与外延是有效开展该活动的理论基础，然而现有研究领域并未对相关概念含义达成统一性意见。就综合素质评价来看，针对其概念的理解大致存在三种不同观点[27][28]：第一，综合素质评价被视为学生的非学业相关能力(包含学习能力(如学习习惯、兴趣和期待等)但不涵盖学业水平)，即将其理解为通过传统纸笔考试或测试而进行评价的学术能力之外的能力；第二，综合素质评价被视为学生各方面能力的综合，即将其理解为学习能力、学业水平(前两者共同构成学术能力)和非学术能力的整合；第三，综合素质评价被视为个性整体素质，即将其理解为各种不同个性化素质的深度关联和有机融合。针对核心素养评价，其在内涵理解上的关键问题在于如何正确处理其与现有评价之间的关系。依据索桂芳等人[29]和程龙[30]的总结，目前主要存在三种选择：第一，现有各种类型评价均存在一定程度的缺陷，而核心素养评价是一种更为先进和实用的评价体系，因此需要用核心素养评价替代现有评价；第二，现有评价已形成一套成熟、完整、稳定且被社会各界基本接受和认可的运作体系，但其所评价的内容不够包容和全面，而核心素养评价恰好可以涵盖这些内容，因此需要在现有评价之外叠加核心素养评价；第三，鉴于综合素质评价和核心素养评价在前述诸多特征上的差异性和共通性以及后者的理念先进性，需要将核心素养的理念、内涵和要求深度融合到现有评价之中。

2.内容维度分立，难以反映学生综合表现

构建综合全面的各级维度是有效开展学生综合评价活动的理论核心，然而现有实践领域普遍采用的是“还原论”或分解式做法。具体而言，针对学生综合评价内容的不可见性、内隐性和复杂性特点，相关研究者往往将其细化和分解为具有渐进层次的多级别维度[31][32]，直至具体易测的行为表现。例如，《质量框架》提出学生综合素质包含品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践五个一级维度，每个一级维度分别包含2-3个二级维度，每个二级维度分别包含2-3个评价要点。针对核心素养评价，我国目前的通行做法是针对各主要学科分别开发相应的核心素养评价评价框架，而且该框架通常由能力运用情景和课程实践活动类型的二维矩阵构成[33][34]。总体而言，现有大多数实践均对评价目标开展五育分解式评价，然后通过对素质要点的比较和计算来进行评价。然而就其本质而言，该做法只能最终得到学生各个方面的可见性、外显性和单一性素质的简单集合，无法获得关于学生素质的综合性认识，因此明显偏离学生综合评价的初衷。对于如何将分解后的多类型、多主体和跨周期评价结果合并或整合成原有评价目标以及获取学生的不可见性和内隐性素质表现这一难题[35]，现有研究和实践工作并未找到令人满意的解决方案。

总的来说，现有学生综合评价在概念层面主要存在概念内涵的模糊性和内容维度的分立性等局限和不足，因此亟待构建新的测评理论已成为该领域的统一共识。最新的“社会治理与智慧社会科技支撑”重点专项年度项目申报指南首次针对学生综合评价使用了综合素养测评术语，期待构建一套以其为核心的新型测评理论与方法体系，以破除现有学生综合评价实践的顽疾和劣势。但从现有的研究内容看，综合素养术语主要被应用于高等教育与教师教育领域，意指与特定职业密切相关的各种能力集合。例如，教师综合素养被认为包含学科素养、教育教学素养、信息技术素养等[36]，自媒体创业者的综合素养涵盖沟通能力、文字敏感能力和新事物捕获能力三个方面[37]。在基础教育领域，综合素养术语虽然已被相关研究者所提及，但其总是和综合素质、核心素养交替出现甚至互换使用，且在其概念本质上并未超出传统学生综合评价的范畴[38][39]，因此并不符合学生综合评价的时代新需求。为推动综合素养测评实践工作的诞生、发展、成熟和完善，我们必须首先科学界定综合素养的内涵并为其构建合理的结构模型。

三、综合素养的内涵、构成要素和理论模型

(一)综合素养的内涵

本文认为，作为一种新型测评理论的核心概念，综合素养应该具有一些明显有别于且超出传统综合素质和核心素养的新内涵，不仅能够弥补传统学生综合评价在概念内涵上的缺陷，而且能够响应教育评价改革的时代需求对原有概念内涵进行拓展和延伸。前面已经讲到，传统综合素质和核心素养评价在概念界定和实践操作上均与具体课程密切相关，且在评价结果上难以凸显具体学生的个性化特点，因此在概念上存在“分立而不综合”“重一般性而非个性化”的问题。针对上述问题，本文结合前文中针对相关概念的基本认识阐述，将综合素养界定为“学生在受教育过程中形成的跨越学科的关键能力、必备品格和深化价值观的个性化有机融合”(如图2所示)。这其中包含四重意蕴：

其一，强调综合素养的整体综合性，认为其并非综合素质评价中五育内容的简单相加或者核心素养评价中课程实践活动内容的简单组合，而是一个由各类素质通过有机融合而形成的全面综合性整体。这是因为，学生综合评价的目标内容内涵丰富、结构复杂，难以通过简单的分解和合成来获取对其的准确性和综合性理解。

其二，强调综合素养的个体独特性和差异性，任何两个个体都会在基础知识、关键能力、必备品格和深层价值观方面表现出一定程度的差异，因此绝不能采用传统“冷冰冰的分数”来简单、机械地刻画分数背后的“活生生的人”[40]。这是因为，学生综合评价的目标对象是具有个体差异性和多样性的学生，而单一分数只会掩盖学生之间的多样差异性，因此针对其的评价需要注重人文向度[41]。

其三，就综合素养和传统学生综合评价相关概念的关系来看，综合素养同时包含学生素质发展中的基础性和必要性成分，但绝不是二者的简单相加，而是二者的有机融合。也就是说，综合素养既涵盖德智体美劳全素质要素，也吸纳了与文化基础、自我发展和社会参与均关联紧密的素养成分。相比综合素质，综合素养凸显了素质教育中的综合性成分；相比核心素养，综合素养所涵盖的素质教育内容更为全面。

其四，从构成成分方面来讲，综合素养同时包含能力、品格和价值观三种有机成分，而通过受教育而获得的知识是这三者的基础性成分。前文已经提到，素质由知识、能力和品格三者构成，而素养涉及知识、能力和价值观三种成分。作为融合综合素质和核心素养的全面性概念，综合素养因此应覆盖知识(低阶成分)、能力、品格和价值观(后三者为高阶成分)四种成分。此外，指向综合素养的知识并不对等于片面追求升学率所必备的学科知识，而是跨越学科的各类知识集合。

(二)综合素养的构成要素

基于上述的综合素养内涵，本文将综合素养的构成要素划分为基础知识层、关键能力层、必备品格层和深化价值观层。基础知识层包含本体性知识、条件性知识和实践性知识，关键能力层包含阅读能力、思考能力、表达能力、团队协作能力四类，必备品格层包含爱、志、信和毅四类，深化价值观包含微观价值观和宏观价值观两类，如图3所示。通过对每层要素的相关内容进行详细梳理和总结，本文试图厘清综合素养的全部构成要素，以体现其在概念范畴上的全面性。

1.综合素养的知识基础层

借鉴林崇德等人[42]针对教师知识的划分方法并结合学生自身的知识体系特点，本文将指向综合素养的学生基础知识归纳总结为本体性知识、条件性知识和实践性知识三类。本体性知识是指学生通过正式或非正式学习而习得的关于德智体美劳全面发展所必须的基础性知识，既包括学生在中小学阶段通过学校学习而掌握的各类学科(如语文、数学、英语等)知识，也包括学生在各类非正式场景中所习得的关于个体身心发展方面(如关于身心特征的自我觉察、自我评价等)的自我类知识，还包括学生在日常生活中通过书籍阅读、实地游览和人际交流等途径所获得的关于当地、国家和世界等不同层面和类型的文化类知识；条件性知识是指学生所具有的各类健康安全类(如人身安全、用电安全、交通安全、自然灾害安全等)知识，是学生个体实现全面发展的重要保障；实践性知识是指学生所具有的关于如何有效或高效学习的知识，具体包括如何养成良好学习习惯、习得适宜学习策略或提升学习效率等方面内容的知识。

2.综合素养的关键能力层

借鉴前人所提出的核心素养中的关键能力分类[43]并结合最新的综合素质、核心素养研究成果[44][45]，本文将指向综合素养的学生关键能力归纳总结为阅读能力、思考能力、表达能力、团队协作能力四类。阅读能力是指学生通过文本阅读获取新知识并将其融入自身知识体系的能力，不仅涵盖学生对于特定阅读内容的领会与理解，而且还包括学生将其与已有的知识体系建立意义性联系；思考能力是指学生以事实为基础，通过理论联系实践，开展体系化、条理化和逻辑化的深度思考能力，该能力要求学生具备问题意识，即善于发现生活或学习场景中的各类问题并尝试通过思考来构建合理的解决方案；表达能力是指学生善于借助语言、文字和图形等清晰明确表达自身情感、想法和意图等内容的能力，是在语言能力基础上发展而来的一种语用能力；团队协作能力是指学生通过发挥团队精神、互补互助而实现团队最大工作效率的能力，该能力极为强调团队成员之间的协调合作。

3.综合素养的必备品格层

针对基础教育阶段学生的必备品格，目前主要存在两种分类体系，其一是基于核心素养视角将其划分为自律、尊重和认真三种[46]，其二是在中国文化背景下基于青少年积极发展视角将其划分为爱、志、信和毅四类[47]。鉴于综合素养的内涵特点及其文化背景，本文认为后一种分类体系更加适用于指向综合素养的学生必备品格，并结合综合素养自身特点对该分类体系进行了简要修订。其中，“爱”反映的是学生与他人开展社会交往及与家庭、集体、社会及国家关系层面的一系列品格，包括善良、感恩、热爱集体和爱国等；“志”主要涉及有助于引导学生自身成就发展的一系列品格，包括勤奋、认真、主动和刻苦等；“信”主要指学生为更好融入社会或实现社会化所需的一系列品格，包括诚信、责任心、自律、自尊等；“毅”是指学生在成长和学习过程中遇到逆境和困难时所需的一系列品格，包括乐观、坚毅和专注等。

4.综合素养的深化价值观层

参照人类价值观系统分类体系并结合综合素养自身的价值观特点，本文将指向综合素养的价值观归纳总结为微观价值观和宏观价值观两个大类。微观价值观主要是指与个人自身发展相关的积极正面的价值观集合，可细分为人生观、世界观、价值观、是非观等一系列小类，而且每个大类均包含数目不等的具体价值观。例如，人生观包含自我观、生命观、生活观、理想观等；世界观包含自然观、历史观、科学观、实践观等。宏观价值观主要是指与社会发展相关的积极正面的价值观集合，可细分为政治观、社会观和文化观等一系列集合，且同微观价值观一样每个小类均包含数目不等的具体价值观。例如，政治观包含国家观、平等观、安全观、自由观等；文化观包含知识观、学习观、创新观、文明观等。

(三)综合素养的理论模型

基于前述针对综合素养构成要素的深入分析，本文进一步对相关内容进行综合分析和归纳总结，以构建能够深入体现综合素养综合性的理论模型，如图4所示。综合素养包含自主发展、社会参与和文化基础三个一级维度，其中自主发展维度重在强调学生能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，并发展成为有明确人生方向、有生活品质的人；社会参与是指学生发展出的能处理好个体与他人、家庭、社会、国家乃至国际等多种社会关系的素养；文化基础是指学生发展出的能学习与传承内含“人类智慧成果”等优秀文化的相关素养。针对各一级维度的构成成分及其具体含义如下所示：

1.自主发展分为学会学习和健康生活两个二级维度，前者主要是指学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现，可细分为学习策略、勤于反思、信息意识和阅读素养四个三级维度；后者是指主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现，可细分为珍爱生命、自我管理、生涯规划等；

2.社会参与分为责任担当、实践创新、人际协作三个二级维度，其中责任担当主要是指学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式，可细分为社会责任、社会贡献、国家认同等；实践创新主要是指学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现，可细分为劳动意识、问题解决、技术运用、创新素养；人际协作主要是指个体能够有效地与他人进行沟通与交流，与他人建立良好的关系，并具有同理心，可细分为亲子关系、同伴关系、师生关系、团队合作；

3.文化基础分为人文底蕴、科学精神、信息素养、语言素养、数学素养、科技信息素养、艺术素养、体育素养八个二级维度，其中人文底蕴主要是指学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向，可细分为人文积淀、人文情怀、审美情趣；信息素养是指学生能够有效地获取信息、分析信息、准确而有创意地使用信息解决问题的能力，以及良好的人机协同、人网协同和人与智能协同的能力，可细分为数据素养和智能素养；科学精神是指学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，可细分为理性思维、批判思维、勇于探究；语言素养是指学生能够通过听、说、读、写等口头及书面语言的方式，运用母语实现理解、表达等互动，分为母语素养和外语素养；数学素养是指发展与运用数学思维解决各种日常问题的素养，仅包含数学素养一个三级维度；科技素养是指能够了解科学知识和方法，适当地运用科学技术解决实际问题，并对科学技术保持批判性的态度与好奇心，分为科技理解、科技运用和科技兴趣；艺术素养是指学生理解和欣赏艺术作品及其他美的事物的能力，并且表现出一定的审美鉴别和评价能力，分为艺术感受和艺术表达；体育素养是指学生具备基本的运动技能并养成坚持锻炼身体的良好习惯，仅包含体育与运动。

四、结语

破除“唯分数”评价，创新评价方式，逐步健全立德树人落实机制是当下基础教育评价改革的重要方向。学生综合评价改革旨在探讨学生素质评价的新理念与方法体系，对于推进基础教育评价的改革与创新意义重大。基于此，本文首先梳理了学生综合评价相关概念—综合素质和核心素养—的发展图谱、基本认识，并分析了其在理论概念层面的不足，提出构建以综合素养为核心的新型测评理论与方法体系。其次，将综合素养界定为学生在受教育过程中形成的跨越学科的关键能力、必备品格和深化价值观的个性化有机融合，并进一步提出了包含四层结构的综合素养构成框架。具体来说，基础知识层包含本体性知识、条件性知识和实践性知识，关键能力层包含阅读能力、思考能力、表达能力、团队协作能力四类，必备品格层包含爱、志、信和毅四类，深化价值观包含微观价值观和宏观价值观两类。最后，针对综合素养结构及构成要素的综合分析，构建包含自主发展、社会参与和文化基础为一级维度的理论模型。各一级维度可进一步划分为2—3个二级维度，而且各二级维度包含数目不等的三级维度。

作为学生综合素质和核心素养的个性化有机融合，综合素养兼具学生综合评价内容的综合性、全面性和独特性，可极大弥补原有相关概念在理论概念层面的不足。因此，准确把握综合素养的内涵界定及其理论模型，有助于推动和加强针对育人过程和育人质量的科学、有效评价，并最终助力立德树人根本任务的实现。未来，将依据本文所构建的综合素养理论模型，并结合物联网、区块链、5G等智能技术，切实推动和促进学生综合素养评价的科学落地。

参考文献：

[1] 国务院.中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].http://www.gov. cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm,2020-10-13.

[2] 卢海弘,张也.综合素质评价研究：最新进展、主要难点及破解思路[J].现代教育管理,2020,(5):46-50.

[3][27] 王小明,丁念金.历史与嬗变:普通高中学生综合素质评价改革十年[J].现代教育管理,2015,(11):74-79.

[4] 褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研究,2016,37(11):8-18.

[5] 雷浩,崔允漷.核心素养评价的质量标准:背景、内容与应用[J].中国教育学刊,2020,(3):87-92.

[6] 教育部等六部门.教育部等六部门关于印发《义务教育质量评价质量》的通知[EB/OL].http:// www.moe.gov.cn/srccsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html,2021-03-17.

[7] 林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J].北京师范大学学报(社会科学版),2017,(1):66-73.

[8][28] 刘志军,张红霞.普通高中学生综合素质评价:现状、问题与展望[J].课程·教材·教法,2013,33(1):18-23.

[9] 程岭.纳入高等学校招生体系的综合素质评价：“难为”审思与“能为”创建[J].教育研究,2020,41(12):111-120.

[10][24] 辛涛,张世夷等.综合素质评价落地:困顿与突破[J].清华大学教育研究,2019,40(2):11-16.

[11] 魏晶,贾曦等.以促进发展为目标的大学生综合素质评价——第二课堂成绩单建设理念与实践[J].中国电化教育,2018,(9):132-137.

[12] 杨治良,郝兴昌.心理学辞典[M].上海:上海辞书出版社,2016.

[13] 顾明远.中国教育大百科全书[M].上海:上海教育出版社,2014.

[14] 黄运平,胡琳琳等.知识、能力、品格与素质的关系及对人才培养的启示[J].湖南师范大学教育科学学报,2012,11(2):73-75.

[15] 柳夕浪.走向整体的人:核心素养的整合意义[J].中小学管理,2019,(4):25-28.

[16] 蔡清田.素养:课程改革的DNA[M].台北:高等教育文化事业有限公司,2011.

[17][20][23][25] 张红霞,侯小妮.综合素质与核心素养辨析[J].上海教育科研,2020,(5):15-19.

[18] 田爱丽,严凌燕.高校综合评价招生的理论、实践与展望——以上海市高考综合改革试点学校为例[J].华东师范大学学报(教育科学版),2018,36(3):69-78.

[19] 田爱丽.综合素质评价：智能化时代学习评价的变革与实施[J].中国电化教育,2020,(1):109-113.

[21] Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).The Definition and Selection of Key Competencies:Executive Summary [EB/OL].http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf,2005-05-27.

[22] 郭宝仙.核心素养评价:国际经验与启示[J].教育发展研究,2017,37(4):48-55.

[26][30][31] 程龙.综合素质评价对学生发展核心素养评价的启示[J].现代教育管理,2019,(12):36-42.

[29] 索桂芳.核心素养评价若干问题的探讨[J].课程·教材·教法,2017,37(1):22-27.

[32] 程龙.高中综合素质评价综合性的缺失及其矫正[J].教育理论与实践,2015,35(29):12-14.

[33] 徐鹏.语文核心素养评价:实施路径与未来展望[J].课程·教材·教法,2021,41(2):103-110.

[34] 任子朝,陈昂等.数学核心素养评价研究[J].课程·教材·教法,2018,38(5):116-121.

[35] 刘丽群,屈花妮.我国普通高中学生综合素质评价的两难困局[J].课程·教材·教法,2016,36(10):95-100.

[36] 田爱丽.翻转课堂教学模式下教师角色转变与综合素养提升[J].教师教育研究,2015,27(5):84-88.

[37] 吴红梅.自媒体创业者特点与综合素养分析——基于10个案例的观察[J].新闻与写作,2018,(11):97-99.

[38] 恒熊冠.学生综合素养的理解及培养一一兼析深圳提出的中小学生综合素养提升行动[J].深圳信息职业技术学院学报,2014,12(4):8-13.

[39] 王丽华,于胜男等.基于学生综合素养发展的主题式综合实践活动探究[J].创新人才教育,2016,(2):16-19.

[40] 万玉凤,刘博智.从“冷冰冰的分”到“活生生的人”——专家解读《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》[N].中国教育报,2014-12-17(05).

[41] 吕鹏,朱德全.未来教育视域下教育评价的人文向度[J].现代远程教育研究,2019,(1):40-45.

[42] 林崇德,申继亮等.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(6):16-22.

[43][46] 常虎温.核心素养中的“关键能力”和“必备品格”及对教师教学的启示[J].教育理论与实践,2018,38(20):53-54.

[44] Hesse F,Care E,et al.A framework for teachable collaborative problem solving skills [M].Dordrecht:Springer,2015.37-56.

[45] 张治,刘小龙等.基于数字画像的综合素质评价:框架、指标、模型与应用[J].中国电化教育,2021,(8):25-33.

[47] 林丹华,柴晓运等.中国文化背景下积极青少年发展的结构与内涵——基于访谈的质性研究[J].北京师范大学学报(社会科学版),2017,(6):14-22.

作者简介：

柴唤友：博士，研究方向为教育测量与评价。

陈丽：教授，博士，博士生导师，研究方向为“互联网 ”教育、远程教育、终身学习。

郑勤华：教授，博士，博士生导师，研究方向为在线教育、人工智能教育、教育大数据、学习分析。

王辞晓：讲师，博士，研究方向为数字化学习、具身认知。

,