课堂上究竟发生了什么电子书阅读(课堂上究竟发生了什么)

引自豫北闲人的博客 程翔老师是语文教育界的前辈大师,能够观摩大师的课堂,是一件三生有幸的事情听完这节课后,我喟然长叹:“大师就是大师”不过分地说,看懂了程老师《庖丁解牛》这节课,也就会明白“教学”二字的真正含义,今天小编就来说说关于课堂上究竟发生了什么电子书阅读?下面更多详细答案一起来看看吧!

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课堂上究竟发生了什么电子书阅读

引自豫北闲人的博客

程翔老师是语文教育界的前辈大师,能够观摩大师的课堂,是一件三生有幸的事情。听完这节课后,我喟然长叹:“大师就是大师!”不过分地说,看懂了程老师《庖丁解牛》这节课,也就会明白“教学”二字的真正含义。

要是在过去,我听完这节课后一定会说:“名师无非如此,我们平时上课不也这样吗?”这节课有什么呀?一本教材、一张嘴、一支粉笔、一块黑板、一群学生,仅此而已。在一个多媒体盛行的时代,这节课居然没有制作PPT,居然没有精彩的导入,居然没有绚烂的结尾,居然没有多姿的教学方法!怎么在这样的时代,还有人这样上课?也正是在听课过程中,我的好友李生宝说:“我们二十年前就是这样上课的!”是的,不论从哪种角度看,这节课总是给人一种“不和谐”的感觉,特别是在以“聚焦核心素养 回归学科本质 深化课堂变革”为主题的“课堂革命•福田表达——深圳福田课堂变革新生态全国展示活动”这样一个大型的活动场合。我真想站起来问问程老师:您大老远从北京飞过来,难道是来砸场子的吗?

就在这样的心理冲击中,这节课开始了。教师没有太多的话语,只是请学生朗读课文。庄子的文章不是那么容易读懂的,学生一读就是三遍。读完之后,教师请了一位学生来读,感觉得出来,学生勉强能够读通顺,有几个字还读错了音。教师又请全班同学集体朗读,听得出来有点参差不齐。这时候,程老师发话了:“学习文言文,主要是自己学,在自学的过程中发现问题,请老师解答。而且每个人的问题都不一样。”这应该算是程老师对文言文教学理念与方法的表述吧。接下来便是四人小组,互相翻译,查找疑难之处,教师不紧不慢地“游走”在学生中间,不时地俯下身子与学生交流。几分钟后,学生的讨论声渐渐变小。程老师又请一位学生朗读了课文,我也能够感觉出来,该同学的朗读比刚才流利了很多;接着,教师再一次请全班集体朗读,并适时纠正了“为之四顾”中的“为”等字的读音。据我感知,这个过程至少有20分钟,占用了整个课堂的一半时间。

要是在平时,我们可能也会给学生充分阅读、理解文意的时间,但在公开课的场合,我很少见到教师会花这么多时间让学生充分理解文本。通常的做法就是请学生提前预习,上课的时候集体朗读一两遍,便开始对文意的理解与把握,进而上升到一定的高度对学生进行审美熏陶与价值观教育。程老师有没有让学生提前预习呢?通过学生最初的朗读,我觉得应该没有。也就是说,当很多教师急于按照自己的教学设计进行阅读教学时,程老师还在“不温不火”地指导学生一遍又一遍朗读文本,并且给予充足的时间进行文意把握。

本节课的第二个教学环节开始了,再一次令人大跌眼镜的是,程老师居然只是请学生概括本文四段话分别写了什么内容,并梳理出文章的思路来。这种概括段意的方法,现在好像早已被抛弃了,老师们似乎更在乎“整体把握”和“句子赏析”相结合的理解方式。几分钟后,有学生概括出来并写在黑板上,不过有点过于“概括”了,例如第一段概括为“技术高超”,第三段概括为“庖丁的心得”,第四段概括为“文惠君对庖丁的赞同”。这个概括教师显然不是很满意,于是又请学生进一步补充、修正。终于,在全班同学的集体努力下,四个段落的大致内容被梳理出来了。

概括至此,教师仍觉“意犹未尽”,因为从朗读和翻译的过程中,教师明显感觉到学生对第三段的把握是不到位的。于是程老师再一次请学生把第三段划分为几个层次。一名女生回答说分为三个层次,但感觉划分得没有依据。于是教师提醒学生抓住某些关键词进行划分,学生很快找到了三个表示时间的词,即“始臣之解牛之时”“三年之后”“方今之时”,这三个时间词显然是有变化的。于是教师问了一个很关键的问题:你认为它们最根本的变化是在哪里?这位女生接着回答:“应该是对解牛的理解”,教师又问:“对解牛的什么的理解”,生不答,教师请学生回到座位上。随后,教师将问题抛向全班,终于有学生找到了“技”与“道”的区别。文惠君说:“技盖至此乎”,庖丁对此不是很满意,于是说:“臣之所好者道也”。那么三个时间段的区别,就是“技”与“道”的区别。

这个环节究竟有什么奥妙呢?我个人认为,程老师的精彩之处是让学生更为充分地理解文本本身,说白了就是理解“文章写了什么”以及“文章是怎么写的”,前者是文意,后者是思路。在充分理解文本的基础上进行拓展、引申、深化,应该是符合教学规律的路径。但是反观目下课堂,很多教师恰恰是在这一点上操之过急,总是急于让学生充分表达,美其名曰“与文本对话”,美其名曰“有个性地解读文本”。殊不知,没有对文本本身充分透彻的解读,又怎会实现真正的个性化解读呢?

课堂进行到这里,所剩时间已经不多了。但本文还有一个不太容易理解的难点,那就是为什么文惠君听了庖丁的话后会说“得养生焉”?这个问题不是教师问出来的,而是教师反复引导、启发,不断提示“道”和“养生”之间的关系后由学生问出。当学生问出来之后,教师请了几位同学回答。三位同学的回答都是在寻找“道”与“养生”之间的关系,例如凡事都应该顺应天道,养生也是如此;只有把握了事物的本质,才能把握养生的真谛等。其实这个答案大致方向是正确的,但缺点是脱离了“解牛”这个核心。有同学虽然注意到了“解牛”,但回答却是“了解自己的身体”“以柔克刚”之类的。时间不多了,程老师只能引导学生去把握本文中最关键的一个意象,那就是“刀”,通过庖丁对“刀”的使用与爱惜,过渡到了人对生命的保护与珍爱。最后,这节课又在朗读中结束了。

一节课就这样平平淡淡结束了,但这节课带给我的余味却是无穷的。回到中山后,我头脑中一直盘旋着吴非老师的一本书的名字,即“课堂上究竟发生了什么”。是的,我们真的有必要追问一下:这节课上究竟发生了什么?实际上,这节课上发生的事情实在是太简单了,那就是学生的学和教师的教,而且我们能够明显感觉到,这节课是以前者为主的。“以学生为主”,这是新课程改革的纲领性标识,不论什么样的课堂,我们都会挂上一句“这节课实现了以学生为主的理念”,至于是否真的如此,那就只有天知道了。但是程翔老师这节课,我认为才是真正实现了“以学生为主”的理念。从朗读到文意把握到思路梳理再到中心主旨的理解再到难点突破,无一不是学生的学占主导地位。我们能从这节课上感受到教师的知识渊博吗?不能。我们能从这节课上感受到教师的才华横溢吗?不能。程老师在这节课上,没有慷慨激昂的演说,没有排比句式的抒情,没有精妙的炫技,他只是在学生与文本之间充当一个穿针引线的角色。当学生理解偏差时,他说:“我和你有一个对话”;当学生出现理解障碍时,他也不急不躁耐心引导;当学生理解到位时,他又由衷表示赞叹。这难道不应该是我们语文正常的课堂吗?而可悲的是,恰恰是这样一种遵循着教育规律的睿智课堂,现在很少有人去上了。

那么,什么是教学,什么是阅读教学呢?有人说教学就是教师的教和学生的学,有人说教学的实质是学生的学,也有人说教学就是教学生学,这些解释都没问题。因为课堂教学,就是“教”与“学”的结合。不论是侧重于教,就像程少堂老师的《学会抒情》一课,还是侧重于学生的学,就像程翔老师的《庖丁解牛》一课,都可以让教与学有规律地发生在课堂上。怕的是,教师既没有丰厚的知识积淀与方法积累,又不给学生充分解读文本的时间,火急火燎地按照自己预先设计好的框架“推进”课堂,迫不及待地请学生联系自我、结合生活对文意进行阐发,结果则是教师推进得艰难,学生阐发得浅薄。王荣生教授曾经用了一句非常通俗的话来概括一节课的教学内容,他说:“一篇课文的教学内容,从学生的角度讲,可以归结为以下三句话:学生不喜欢的,使他喜欢。学生读不懂的,使他读懂。学生读不好的,使他读好。也就是说,老师要教的,是学生不喜欢的地方、是学生读不懂的地方、是学生读不好的地方。”程翔老师的老到之处正在于:他准确地把握到了学生读不懂、读不好的地方,并采用了一定的方法使学生读懂、读好了,而对火候的把握、对时机的捕捉,真正体现了学界泰斗的功底。

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