哈佛大学与清华大学学习区别（清华与哈佛的通识教育有何异同）

| 来源：美国史教学与研究

清华通识教育的清华特色

——专访清华大学副教务长、教务处处长彭刚

彭刚 教授

清华大学历史系教授、清华大学副教务长、教务处处长。先后获北京大学法学学士、清华大学历史学硕士、中国社会科学院哲学博士学位，曾赴哈佛大学、剑桥大学、法国国家社会科学高等研究院做访问学者，主要从事西方思想史和史学理论的教学、研究工作。

复旦大学通识教育中心 对话 彭刚

Q

清华大学开设通识写作课程的举措引起了强烈反响，请您谈谈开设写作课的初衷以及为此做的相关准备。

彭刚：

清华准备开设全体本科学生必修的写作与沟通课程，这个事情刚一宣布就引起了非常大的反响，反响总体上很正面，这在很大的程度上反映出我们的高等教育界甚至是整个社会对此有高度的认同。我在清华任教多年，在不同场合听到很多人提出过类似的建议。为什么最近几年在大学开设“写作与沟通”课程的要求变得更加紧迫？我想有两个方面的原因：第一，弥补本科教育的不足。以清华大学为例，清华有着庞大人口基数所支撑的最优秀的生源，也有着很好的教风学风和教学传统人才，本科培养的结果总体是令人满意的。但如果问在校师生和校友:“我们的人才培养里面有什么短板”，他们经常会提到的，就是在写作表达和沟通能力方面的欠缺。第二，这是一个认识不断深化的过程。在讨论写作课程建设方案时我们提出：写作课应该是通识课一个非常重要的组成部分，写作训练首先应该是思维的训练，这个提法得到广泛认同。我们写作课所要教授的，不是文学式写作、不是教学生如何写学术论文（那是应该在研究生阶段或者高年级本科阶段做的事情），也不是一般性的教如何把文字写通顺流畅的课程，而是教授说理性的写作、分析性写作。例如如何产生一个想法、一个观点，如何寻找相关的素材，如何有效地、有条理地论证并把可能面临的各种质疑和反驳都考虑在内，如何把要表达的内容有说服力地、清晰地、甚至是优雅地呈现给不同的写作对象等等。此外，包括清华一些院系在内的国内兄弟院校先后不同程度地开展过写作课的尝试，但总的效果不是很让人满意，需要进行升级和质量提升，所以我们希望下大力气建好这门写作课，力争能够达到预期的目标。

为建设高质量的写作课程，清华大学的主要举措就是成立写作与沟通教学中心，建一支专职的教师队伍。这门课将会成为清华所有本科学生共同的学习经历和学习体验。我们每年差不多有3400名本科生，而写作课要求进行小班训练，每个班不超过15人，教学成本投入是很高的。哈佛大学和普林斯顿大学所有本科学生唯一的共同学习经历也是写作课，但是他们的写作课很大程度上是靠博士后和博士研究生来支撑。这在我们这里不太具有可行性，因为博士后和博士研究生的质量不够均匀，不见得都能承担起这个责任，而且也很难保持其稳定性。鉴于以上原因，我们要建一支专职的教师队伍，保证对清华大学的本科生进行全覆盖的写作教学。我们希望进入这支队伍的教师应该是足够优秀又足够热爱工作，工作本身能给他带来职业的成就感和满足感。同时教师要有足够的资质，自己本身就是一个够水准的写作者。我们将建立“写作与沟通教学中心”，聘请25个教学系列的教师，主要任务是按照我们的设计来完成写作课程的教学任务，并同时开展教学研究。从已经进行的部分教师招聘情况来看，师资队伍的建设比我们预想的要更加乐观。今后，我们也会对这些教师进行培训，比如组织教师去普林斯顿大学进修等等。

清华写作课的开设将以专职教师为主，也希望有更多的不同学科背景的教师来参与教学。2018年秋季学期的试点中就有计算机系的教授、首届清华大学教学成就奖获得者邓俊辉来开写作课。他是一名计算机专家，同时有很好的书法、古文的素养以及很好的写作经验。教授写作课的老师可以有不同学科背景，可能是生命科学、计算机、人类学的背景，更多的也可能是文学或历史学的背景。一方面，他们所讲授的有着不同学科背景的素材，对于受过良好教育的学生来说，不会构成知识上过高的门槛。另一方面，这样的课程又能让学生领略到不同学科的思维方式和魅力。我们希望看到，不同的学科老师既能结合自己的专业背景和人生体验，又能按照相对统一的要求来开设写作课。

Q

清华大学的写作课程具有什么特点？

彭刚：

“一个成功的写作者首先应该是一个合格的读者”。清华写作课程的落脚点在“写”，但是写好一篇文章之前，先要知道好的文章是什么。我们要让学生体会到成功的写作究竟应该包含什么样的要素，比如人类学家背景的写作、生物学家背景的写作，还有物理学家背景的写作等等，我们要让学生有能力体会、品鉴到它们的成功之处。我们希望学生能够了解：针对不同的题材可以有哪些不同的写作方式，成功的写作为什么是成功的等等。我想可以把这样的能力归结为：鉴赏的能力。

“如果学生能够有机会得到教师的个性化指导，他们的成长和变化真的是历历可见。”我们之所以在写作课程中强调小班教学，就是要保证教师和学生之间的密切交流，保证学生在整个课程中进行的写作和表达的训练能够得到教师及时反馈和指导。这个训练一方面可以根据老师的个人特点进行安排，另一方面也有统一的流程，比如应该包括几次训练、每次训练的侧重点是什么。同时，也应该有教师对学生的个别指导和反馈。学校的首要任务是育人，育人的很多要素应该在更多的课程、更多的教学环节里体现出来。比如说价值引领，有着深厚学术造诣的教师的言传身教、学术风范，本身就是最好的价值引领。思维的训练、写作的训练其实也应该是这样。清华的学生足够优秀，80%的学生只要教师对他写的文章改过一遍、讲过一遍，他下次一定会写得不一样。通过配备专职教师、开展小班化教学、实施个性化指导，我相信这门写作课程能够取得预期的效果。

“不强制使用统一教材，重要的是整个流程上训练要求的一致性。”我们的写作课不强制使用统一教材，即便有教材，那也可能是一本操作手册。一开始会要求设置几个单元，单元训练的主题可能主要是针对一个问题收集各种相关的素材；或者在某一个环节的训练中，更强调写作者必须要明白自己的阅读对象是谁。至于选什么素材，可以老师自己来灵活掌握。一个生命科学专业的老师完全可以围绕转基因问题，生命科学的相关问题来组织教学；同样是讨论气候变化，一个老师可以讨论的是专业知识，向别人解释这个世界是如何变成这个样子的；另一个老师完全可以将它变成伦理学议题，看下人们彼此之间如何负有责任。发现一个问题可以从不同的角度来思考，这对学生来说很重要。要会写，先要学会思考，学会有条理、有层次的思考，这也是我自己期望的最高标准：写作课程在锻炼学生写作能力的同时，同时也是一门让学生“开眼”的通识课。

Q

您认为清华的通识教育如何彰显清华特色？

彭刚：

世界顶尖大学的通识教育，既有共性，也各有其特色。各个学校自身的学科构成、学术传统和教学资源也各有不同。清华在高水平通识课程的开设方面，也要更加注重切合自身人才培养目标的需要，注重发挥自己的特色。写作课程要建设好了，也会成为清华通识课程的一个特色。世界一流大学的通识课程，都是以人文社科类为主体，清华当然也会是如此。但当代世界，智能科学、生命科学的发展，资源、环境的变化，给人类社会的当下和未来带来了重大的机遇和严峻的挑战，我们所要培养的能够带领不同领域应对这些变化的领军人物，需要在受教育时期就对这些问题有更深入的了解和思考，而清华在这些学科方面的师资队伍和学科力量的优势，完全可以实实在在地转化为通识教育的优势。今后我们要动员更多的院系和教师，开设出更多能够面向更广大学生的高质量通识课程，包括要整合不同学科的力量，开出更多以跨学科的眼光来讨论现实世界重大问题的课程。理学院院长宫鹏教授下学期即将领衔开设的《全球变化》，就是一个可喜的尝试。

Q

清华大学通识课程建设的具体思路和举措是什么？

彭刚：

清华大学的通识教育也是一代接一代做了很多努力，有很好的基础，当然还要再往前推进。我是最纯粹的基础文科的背景，特别希望清华能够开出更多的以工程学科和基础理科为基础的通识课。但是客观上来说，全世界最好大学的通识课程中，绝大部分是以大文科作为背景的。虽然清华已经是综合型大学，但和北大、复旦相比，整个文科队伍还比较小、师资还不够，而且用甘阳教授的话来说，还缺乏文科大牌教授“以上通识课为荣”的那样一种文化。

目前正在进行中的清华大学第25次教育工作讨论会非常重要的一个内容，就是讨论通识教育如何往前推进，现在也有了一些想法和可行性的做法。第一，动员更多的教师参与通识教育，开出更多高水平的通识课程。比如动员理学院的院长开设“全球变化”的课程，生命学院院长开设“演化”的课程等等，我们将一门门地来建设高质量的通识课程；第二，建立激励机制，学校将投入更多的资源，并吸引校外、国外的资源，从制度机制上促使更多的、更优秀的教师开出高品质的通识课；第三，建立课程评估机制，保障通识课程的训练量、含金量、高品质。我们目前已经有通识课程300多门，我们要对这些课程再重新梳理，比如说现在的课程体系里能够满足我们预想的、有挑战度的、有训练量的通识课程要占多少比重，哪些课程通过什么方式能够进入，学校如何进行激励、如何监测等等。

Q

与国外大学相比，中国大学生毕业总学分偏高、单门课程的学分数又偏低，导致学生学习负担重、成效降低。您如何看待通识课程的难度和深度？

彭刚：

我觉得通识课还是应该有相当一部分是“硬梆梆”的，就是说通识课对人是有训练、有提升的，是对人的整个生活历程和心智发展有重要影响的。胡适有一句话，符合我心目中对通识教育的理解。他说，教育是什么呢？教育就是让你戴上一副眼镜，让你看见别人看不见的东西，让你看见从前看不见的东西。比如一个学文史哲的学生，通过了解生命科学的发展和量子力学的世界观，学会了用不同的眼光来看待这个世界；比如一个学环境、学能源的学生，通过学习一门伦理学课程，突然发现原来人与环境的关系是一个很严肃、有着复杂伦理学意味的问题，开始思考“如果大气层藏污纳垢的能力也是一种资源的话，它如何应该在不同的人群和世代之间分配”等这类问题。这就是通识课的作用：它使你开眼，使你认识到不同学科是有智识尊严的，使你看到这个世界的不同面相。而这样的训练必须要有足够的思维和智力的含量才行。仅仅让学生听的高兴是不会达到这个效果的，所以至少一部分通识课应该是有挑战性、有训练量的。以前有种说法，不要让通识课变成“甜点”，要以专业课的精神来建设通识课。这话当然也对，但是通识课永远不是专业课，比如说我去给学经管的学生上一门哲学课，学生要很费劲地读书，才能够进入其中，但这毕竟和专业学习有所不同。比如一门量子力学的课，老师最好有办法让学生不做题而能够了解量子力学不同的观看世界的方式。

至于学生学业压力的问题，不同的学校虽然有不同的情况，但有很多是高度相似的。例如在复旦、北大、清华这样一批高校中，一方面总的学分数比较高，课程门数多，但总体而言，课程的挑战度和训练量不够。如果每门课的挑战度和训练量都足够的话，面对这么高的学分和这么多的课程门数，学生是吃不消的，所以这是不现实的。这两者必须相互配合，即：课程体系应该更加凝练，本科教学不是强调学得多、学得全，而是学得深、学得宽。我这里说的“宽”和“全”是两码事，指的是超出学科之外的视野，“宽”和“深”两者应该是相互配合的。如果对学生要求的学分很多，要求学得很全，课程必然注入更多的水分。

Q

邱勇校长在6月份的新时代全国高校本科教育工作会议上提到“清华大学对本科培养方案进行了重构”，请您具体谈谈相关的举措。

彭刚：

我们的确面临本科教学要重新定位的问题。社会、经济、技术行业的发展带来的最直接影响就是未来的不确定性，现有的专业领域变得越来越模糊。以前，学生在清华学五年，毕业就能承担起一个工程师该做的所有工作，所以本科培养比较强调不同领域的知识体系和技能的完整性。现在很大一部分学生毕业后所从事的职业和他原来所学的专业没有直接关联，而且本科教育也已经不再是绝大部分学生学习的终点，例如清华80%以上的学生本科毕业后还要继续进行硕士和博士阶段的学习。那么我们如何来确定本科人才的培养目标？这是一个很值得考虑的问题。

对于大学所培养的学生来说，最重要的应该是终生学习的能力和志趣，而不是现成学到的知识和技能，这涉及到教育理念、课程体系和培养模式的变化，这些变化也应是一个同步的过程。如果课程体系求全求多，量大，学生就难以深入学习，不能保证相当一部分课程有足够的挑战度和训练；如果同一类课程对学生的要求不均匀，学生的选择最后可能导致出现“劣币驱逐良币”的局面。从2014年开始，清华进行综合改革时就已经提出：整个本科教育的教学体系应该是一个以通识教育为基础、通识教育与专业教育相融合的体系。从去年开始，我们着手重构本科人才培养方案，核心是围绕提高人才培养质量重新梳理课程体系，控制总的课程学分数，设置一些学生自主选择的课程，提高学生的选择空间，支持学生根据自身特点和发展志趣选择学习成长路径。

另外，很多高校都在开展大类招生和大类培养。在现有中国大学体制下，院系和专业是紧密结合在一起的，推行大类培养的确是一件比较困难的事情，清华是去年才开始。国内高校一般都是第一年为共同学习期，第二年进行分流，之后大类就“一拍两散”，而且一年级共同学习的课程基本上也是一个“联席会议”，不同的专业各出几门课程。我个人理解，大类培养一方面是让学生在更多地了解自己的志趣和不同专业的特性之后做出更加理性自主的选择；另一方面，应该是能够让学生突破原来的专业视野的限制，即使在专业教育的层面也真正能够做到宽口径厚基础。所以，一方面应该根据不同的学科领域的学理关联和发展态势来梳理和建构课程体系，另一方面，即便共同学习阶段结束，进入各个专业之后，大类培养的理念和课程也要相互开放，一些教学环节的安排也应该贯穿整个本科全学程。

转自“复旦通识教育”。

哈佛大学本科通识教育的发展及对国内大学的启示

常旭旻

华侨大学哲学与社会发展学院

摘要：本文首先介绍了哈佛大学通识教育的起源和发展，以及当今哈佛大学以“核心课程”为基础的通识教育理念和实施方式。阐明了通识教育培养本科人才的指导思想及其对大学生知识、技能、价值观、责任的全面要求。文章还以国内某大学为例，概括分析了国内高校以公共必修课和校选课为主要内容的公共课程教育现状，并提出了一些原则性的思考意见。

迄今为止，哈佛大学的“核心课程”教育体系被认为是在理念和实践上最完满体现通识教育精神的本科人才培养模式，其在指导思想上认为大学有责任通过通识教育引导学生成为有教养的人，认为哈佛毕业生必须既接受过广博的教育，同时又是某一领域内的专家。

一

哈佛大学本科生“通识教育”的演变

1

“通识教育”理念的提出

二战期间，时任哈佛大学校长的科南特（James Bryant Conant）首次明确提出“通识教育”（general education）的概念。他认为，大学教育应该是“通识教育”与专业教育的结合，因此，他既反对将大学教育等同于专业化、职业化的训练，也反对将大学教育仅仅局限为传统高等级教育中的liberal education（“博雅教育”或“自由教育”）。

博雅教育的教育模式一直延续到今天美国高校体系中的文理学院（即各种college）以及大学（university）中的本科生学院（例如哈佛大学的哈佛学院），它强调在语言、文化、历史传统基础上对学生进行人文学术训练，将学生培养成具备深厚人文学养、锤炼崇高精神品质与独立思考能力的、理性而自由的个人。目前欧洲中学教育体系中的文理学校（gymnasium）在相当程度上进行的也是博雅教育，因此在欧盟近期推行“博洛尼亚学制改革方案”之前，很多欧洲国家的大学毕业生获得的学位相当于英美学制下的硕士。

为反映出“通识教育”对于“博雅教育”的延续和区别，科南特在主导哈佛大学本科教育改革时，将改革目标定为“自由社会中的通识教育”（general education in a free society）。以哈佛大学文理学院以及教育学院的12位教授为核心成员，全校一批教授组成数个专门委员会,经过一系列的访谈、调查、座谈与分析，历时两年于1945年完成改革报告书——俗称《哈佛通识教育红皮书》。报告认为，在现代社会，每个人都必须掌握一定专业领域的技能，这是专业教育的任务与目标。但与此同时，每个人又都不可能精通所有专业领域，因而为了尽可能避免人类个体之间以及群体社会中的专业隔阂，就需要通过通识教育培养学生的广泛批判意识，以便在任何领域都能具备基础的辨识能力，具体来说，也即有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰当判断的能力、辨别价值的能力。[1]为此，哈佛大学设计了通识教育与专业教育两类并行的课程体系，在毕业所需的16门课程当中，必须修满6门通识教育课程，占课程数量的37.5%。这6门通识教育课程要求在人文科学、社会科学、自然科学三个领域各修习一门基础课程和一门高阶或者跨学科课程。

2

新世纪哈佛大学以“核心课程”为基础的通识教育改革

上世纪70年代，哈佛大学提出以“核心课程”（Core Curriculum）为基础的本科生通识教育课程体系。将人文、社会、自然三个学科领域的课程区分为文学与艺术、历史研究、社会分析与推理、自然科学、外国文化五大领域的“核心课程”。[2]2002年哈佛大学再次启动本科生通识教育课程改革，2009年正式推行“核心课程”，[3]将人类所有学科领域归于人文、逻辑推理、自然科学、社会科学4类学科，增加“逻辑推理”是因为联合国教科文组织将“逻辑学”单列为独立学科。这4类学科下面又设置了8 个领域的课程，即审美与诠释性理解、文化与信仰、经验推理与数理推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界中的诸社会、世界中的美国。

哈佛大学本科生毕业所需的32门课程分为专业课程、核心课程、任选课三类。其中专业课16门，任选课可以自由选择6到7门，但其中必须包含1门“说明文写作”以及1到2门语言类课程。剩下约7门即为通识教育课程。根据哈佛大学2014年的课程方案，通识教育课程的门类、数量以及实际开课数量如下表：[4]

二

哈佛大学本科生“通识教育”课程体系对于学生培养的要求与目标设定

哈佛大学的通识教育要求所有学生都必须涉足人类知识的所有领域，但是除了要完成最大范围拓宽学生知识视野、训练基本学术能力这两大任务之外，也照顾到了发掘、培养并逐步引导学生的兴趣向某一特定专业领域深入的需要，因此哈佛大学的通识教育贯穿大学生整个四年的学习生涯，具有以下特点：

1

本科生通过选修核心课程确立专业方向

哈佛大学建议新生在入学阶段最好选择一个或数个感兴趣或者预备投身的学科专业领域，在此领域内选择那些能够拓宽知识视野的初级课程，让学生在培育知识素养的同时能够发现自己对哪些专业领域感兴趣，对哪些领域的课程不感兴趣，以免错误选择专业而在高年级陷入学习困境，同时也培养成熟的知识兴趣和信念，以投身于自己愿意学习的专业。

图为哈佛大学

2

哈佛大学对通识核心课程的管理

以核心课程为基础的通识教育是哈佛大学整个本科生课程计划中的重要组成部分，由专门的管理机构即“哈佛学院”来统筹全校的通识教育师资力量和教学计划。学校设“核心课程委员会”负责核心课程的具体事务，下设的常务委员会一般由哈佛学院院长担任主席；根据各学科领域的需要，委员会下设分委会分管各个具体的课程领域。核心课程的授课任务往往都是由各个专业院所的优秀教师，甚至一般要求教授来承担。

3

通识核心课程的教学要求

哈佛大学通识教育课程要求教学内容应该是有益处的、吸引人的、生动活泼的，且并不因其作为跨专业课程而降低专业水准。很多通识课程享有两个甚至更多课程号，即可以同时作为通识教育课程、专业课程或者数个专业的共同专业课程。每个专业的学生最多可以免修4个领域的核心课程，但是必须另外任选课程来补足课程数量。如果通识课程与专业课程有重合，也必须另外任选课程来补足课程数量。此外，通识课程即使与专业课程同名，但其教学内容与教学方式不允许完全照搬专业课程。

核心课程必须由分委员会及常务委员会审核通过其教学计划之后才能正式开课，在选课和授课方式上与其它课程基本一致，但选课方式更为灵活，有较宽的变通余地。如果一门课程的选课学生数量太多超过了规定上限，高年级学生有优先选课权，其余学生必须抓阉决定。在授课方式上形式多样，一般不完全由教师讲授，课上会安排提问和讨论时间，课下另外安排每周2小时的辅导课，一般由研究生或者新进教师担任助教带领本科生进行。

4

哈佛大学本科生“通识教育”的目标设定

1）学生应当理解如何才能得到知识，如何把知识应用到自然界、社会和人自身；

2）学生应当接触其他文化和其他历史时期，使他们能更好地判定和理解他们自己在当今世界的经验；

3）应当给学生提供练习机会，让他们严谨地思考道德和伦理问题，根据客观现实来判断各种可选择的伦理思想和实践的诸多可能性；

4）通过研究诸多学科领域之中的任一课题，培养理解和评估该领域知识所必不可少的严谨的识别力，掌握定量知识和解决问题的特定工具，刺激并培育学生的求知欲；

5）通过解决不同领域问题而获得的分析能力必须具有持久的价值，能够让学生在以后的工作生活中有能力、有意愿、有责任主动获取更多的知识。

图为哈佛大学校徽，写有拉丁文的Veritas一词，意为“真理”。

三

哈佛大学通识教育的经验与启示

1

通识教育的教育哲学

哈佛大学的通识教育体系有其深远的哲学基础。在其历次通识教育研究报告当中，都会首先从世界观、教育观来阐述大学育人的教育哲学，认为大学的基本责任就在于通过通识教育引导学生成为有教养的人，为此培育其必备的基本而全面的学识、理智能力以及思辨方法，引导学生寻求并掌握获取知识的途径。为此，通识教育就是要通过上述四个学科领域的知识传授和技能训练，教会学生面对各领域问题，能够从专业和理性的角度分析有哪些不同的方法可用以探讨一个问题，各种方法如何被人应用，又应该体现什么样的价值。

2

坚持从校级层面实施通识教育

为了保证通识教育能够有效实施并真正落实到教学实践，哈佛大学一直坚持由校方总揽对于通识教育理念及其课程设置的调研、设计，而这在西方著名大学已经成为一个不成文的惯例，不如此则无法有效推行通识教育并最终落实大学的人才培养任务。我们能够见到的最新例证包括2012年相继推出的美国斯坦福大学《本科教学研究报告》以及中国人民大学的“本科人才培养路线图”。

3

将通识教育纳入大学课程体系

通识教育虽然不是专业教育，但是广博的知识如同专业知识一样也需要放在科学结构内，通过专业化的教学方式让学生进入其有序、完整的知识系统，而非散乱、庞杂、零碎的浅尝辄止。全面素质的培养不能仅仅依靠课外活动或者学生自发的课下努力、触类旁通来完成，而要通过专业、系统、精准的提示、指点、引导，将一门知识领域里基础、一般、普遍性的知识架构与研究门径传达给学生。因此通识教育不能等同于在专业教学之外推行的素质教育、校园文化、课余活动，而应该是大学教学体系的必然组成部分。

4

通识教育与专业教育的有机结合

通识教育课程体系的推行不应削弱专业培养，而要借通识教育提升专业教育水准，在减少毕业所需学分总量的基础上提高培养质量；制订通识与专业相互补充的本科课程目录体系，真正做到课程设置的打通院系、专业，为学生提供全面、自由、多元的课程修习机会；将本科通识课程的辅导课纳入研究生培养环节，有助于在学业和科研之外加强对研究生的实践培养，将其津贴核算与发放落到实处。

四

关于国内本科高校公共课程现状的考察与建议

我们可以国内某部属教学研究型大学为例，分析国内高校目前公共必修课和校选课的基本架构，思考其中存在的问题并探索国内大学本科实施通识教育的方向与思路。

1

国内某大学公共课程构成及其比例

除了跨专业选修的校选课之外，教育部规定的国内高校公共必修课与通识教育也可以兼容。公共必修课除外语、体育外，自然科学类包括大学数学、计算机基础与实验，人文科学与社会科学类包含4门思政课程（中国近现代史纲、思想品德与法律基础、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系、马克思主义原理）、大学语文、形势与政策。此类公共必修课程加上该大学教务处开设的校选课，约占各专业所需学分的30%——40%。

该校学生从大二开始可以选修校选课，通常需选2——3门，门类领域不限。课程由老师自由自主申报，由教务处审批、排课，一般有15人选课即可开课，每周2课时。

2

国内某大学校选课学科领域分布及其数量

以2014—2015学年第一学期为例[5]，该大学计划共开设校选课约90门，该学期实际可供选修的课程约60门左右。多数均向本科生和研究生同时开放，但选课情况不详。

按照学科领域划分，该大学约90门校选课中，

1）除“图形处理”和计算机类等少数几门应用技术类课程外，没有自然科学课程。

2）除“辩论”外完全没有逻辑学科课程。

3）18门体育类课程。

其余逾65门课程中，

4）社会科学类的法学、管理学、经济金融课程共约20种。

5）人文学科类45门课程。其中文学艺术鉴赏类课程约25种，语言类课程约10种，文史哲类课程近10种。

在所有校选课中涉及中国历史文化的课程不超过5种，如果不计算外语类课程，涉及外国历史文化的课程约6种。

3

国内某大学现有公共课程设置的问题

由于该大学传统以工科为主，所以从公共课程设置的现状来看，其通识教育课程涉及的领域还有不少缺环，尤其是文理基础学科和社会观察领域薄弱，其中的理学与自然科学、中外历史文化、社会分析与价值判断、现实社会认知等领域都还需加强。

由此可观，该大学本科教育的公共课程从理念、课程体系到培养要求等几个方面都尚未达到通识教育的基本要求。虽然通识教育并不一定必须照搬西方大学的本科教育模式，但是与当前国内一流高校国际化与研究型大学办学理念相对照，与本科专业教育互为补充的通识课程教育还面临以下几个问题：

1）缺乏通识教育课程体系的顶层设计。

该大学的教育部公共必修课、校选课汇总起来，在某种意义上可以算作通识课程体系，也覆盖了大部分科学知识领域，但总体上缺乏全校性的专业整合，对于通识课程学科内容的分类、教学目标设定、学生修习通识课程的方案缺乏统筹规划。

2）该大学本科专业划分过细，基本未按大类招生，专业课程偏多偏细，学生毕业所需学分总量偏高。这不仅挤压了开设通识教育课程的可能空间，而且很难留出更多时间让学生自由探索，难以进一步加强课堂与课余辅导和讨论，也无法确保讨论式、研究型课程教学方式的实践。

3）同时，关于通识教育的下述几个理论问题尚未结合该大学办学特色予以澄清并形成共识：何为通识课程？如何处理通识课程与公共必修课的关系？如何处理学科基础课与专业必修课的关系？

4）此外，该大学目前的教学管理体系、学科体系、学院的学科分布是否可以开出全系列的通识教育课程？有没有高水平的研究生队伍（或美国大学与学院中数量足够的非教授级别的高水平教师）作为助教？在研究生培养方式和津贴发放管理方式上与之适应？

图为哈佛大学校园内著名的约翰·哈佛铜像

4

国内某大学未来通识课程发展的思路探索

从哈佛大学多年推行通识教育的发展演变来看，通识教育的推行尤其是其课程体系设置、教学实施管理必须由校级层面来总体推进，这在国内外高水平大学是一个不成文的惯例，而且不如此则无法有效推行通识教育并最终落实好大学的人才培养任务。[6]而在目前的高教发展背景下，提高教学质量和人才培养水平也不能仅仅作为个别教学行政管理部门的日常工作，我们应该借鉴国内外著名大学的成熟经验，在校级层面成立专门委员会推动通识教育工作。

首先，建议由各学科专业、教学管理部门、学生工作部门共同组成委员会，对我校本科学科分布、课程现状进行调研，按照我国高教法规、政策以及国际化水准来设计符合该大学办学特色的通识教育课程体系及其实施方案。

其次，推行通识教育课程体系应与专业培养方案的改革统筹安排，做到既不因通识教育削弱专业培养，又能借通识教育提升专业教育水准，在减少毕业所需学分总量的基础上提高培养质量。

该大学目前有个别院系已经在积极探索本科教学改革，试图在专业范围内拓宽基础、深化专业，例如在低年级专业课程基础上增加学科大类或者跨学科课程，在高年级推行更趋专业化、前沿化的选修课程。但是由于这些探索局限在各本科专业范围内部，势必增加学生的学分负担，同时也可能增加教师跨专业教学的负担，造成不同学院开设类似课程的教学资源浪费。因此建议在确立通识教育课程体系的基础上，制订囊括所有学院课程的通识课程目录，打通各院系、专业的课程设置，真正为学生提供全面、自由、多元的课程修习机会。

再次，借推行通识教育推进教学改革，改进教学形式与培养方式。

通识课程设置的跨学科性与学生修习的跨专业性，使得不论采用演讲课还是讨论班形式，通识课程通常都会安排由研究生或新进教师负责的辅导课（tutorium），加强课余辅导与学生的自主学习。建议借鉴国外高校的研究生助教制度以及理工类实验室的助手制度，将本科通识课程的辅导课纳入研究生培养环节，既有助于减轻教师工作量，深化课内教学内容，又有助于在学业和科研之外加强研究生的实践培养。

总而言之，推行通识教育不是在现有学科院系设置框架下另起炉灶增加课程数量和学分负担，而是真正做到本科生培养的宽基础、重能力，使每个专业的学生都能在依据兴趣发展专业能力的基础上，在知识领域上全面涉猎、在智力水平上全面训练，形成符合主流价值观的社会认知能力与价值观，同时具备宽容、理性的人生态度与社会交往素养。

注释

[1] 参看哈佛委员会：《哈佛通识教育红皮书》，李曼丽译，北京大学出版社，2010年。“译者序言”、“科南特导言”、“第二章：通识教育理论”

[2] 参看“ Guide to the Core Program”，也即“ Introduction to the Core Curriculum”， http://isites.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=core&pageid=icb.page43827

[3]http://www.registrar.fas.harvard.edu/courses-exams/courses-instruction/general-education-0

关于本次哈佛大学通识教育课程改革报告以及课程设置、选课规则、课程实施的具体内容，请参看http://www.generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do

[4] 参见哈佛大学负责全校通识教育的哈佛学院通识课程网页http://www.generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k37826&tabgroupid=icb.tabgroup92169

[5] 以该大学教务处网站公布该学期校选课计划为依据

[6] 近期对通识教育及其课程体系进行调研并作出修订、制订与实施规划的国内外高校，具有代表性的例如美国斯坦福大学和中国人民大学。斯坦福大学自2010年初成立由教学经验丰富的资深教授以及教学管理人员组成的委员会，历经两年完成了《斯坦福大学本科教育研究》报告，对本科教育目标、内容、学生知识、技能与素质培养直至课程设置做出了全面报告，成为斯坦福大学改进本科课程教学的基本依据。参见http://web.stanford.edu/dept/undergrad/sues/ 。中国人民大学“本科人才培养路线图”参见http://news.ruc.edu.cn/archives/53070 。

转自“通识联播”。

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