关于减少教师负担的报告（教师学习成效提上去）

随着学前教育的快速发展和持续变革，指向幼儿园教师的学习培训越来越多《幼儿园教师专业标准（试行）》明确将终身学习作为幼儿园教师应秉持的基本理念之一，要求他们“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”相关研究表明，幼儿园教师普遍具有良好的学习动机与态度面对明确的岗位要求与丰富的教育资源，教师的实际学习情况如何？是否取得了预期的学习效果？作为撬动和激发教师成长的关键人物——园长，又该如何有效发挥自己的作用呢？，我来为大家讲解一下关于关于减少教师负担的报告?跟着小编一起来看一看吧!

关于减少教师负担的报告

随着学前教育的快速发展和持续变革，指向幼儿园教师的学习培训越来越多。《幼儿园教师专业标准（试行）》明确将终身学习作为幼儿园教师应秉持的基本理念之一，要求他们“具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。相关研究表明，幼儿园教师普遍具有良好的学习动机与态度。面对明确的岗位要求与丰富的教育资源，教师的实际学习情况如何？是否取得了预期的学习效果？作为撬动和激发教师成长的关键人物——园长，又该如何有效发挥自己的作用呢？

从需求切入，让学习成为教师自己的事

案例一：

王老师是一名刚毕业的新教师，在一所新建的公办园工作。由于是新建园，园长非常重视教师培训。考虑到教师要带班，学习培训大多安排在午间、傍晚下班后甚至周末。刚开始，王老师很高兴自己到了一个注重学习的幼儿园。可过了一段时间，她和同事们就被密集的学习搞得疲惫不堪。安排的学习内容多、主题杂，培训后没有时间消化运用。很多内容并不是自己想学的，学了也用不上。

据笔者了解，很多幼儿园都会将学习研训安排在休息时间。时下，各类线上线下学习资源不计其数，有的园并没有结合自身发展和教师需求，只是跟风组织培训，学后也没有持续跟进教师实践应用。看似学习培训很多，却在无形中为教师的工作量加了码，不但无法取得预期效果，甚至适得其反。

这种情况，并不是幼儿园组织学习的初衷。于是，园长重新审视培训工作，根据教师反馈的问题，通过谈话、问卷等形式了解了教师的现状和需求：像王老师这样“新手上路”的教师，急需提升一日活动组织能力和家园互动技巧；有一定工作经验的成熟型教师，想要提升游戏研究和观察解读幼儿的能力；担任班主任和教研组长的骨干型教师，想要突破发展瓶颈，逐步成长为研究型教师。

园长让每位教师制订学习计划，从中聚焦共性需求作为统一学习模块，将个性需求作为自选学习模块。统一模块的学习，错时分批安排不带班的教师参加，这样既保证了班级正常工作，也不占用休息时间。自选学习采用线上线下相结合的方式，幼儿园根据教师需求定期购置学习内容，建立“资源自选超市”，教师自主安排线上学习，不限时间地点。每年设立培训基金，教师可以自选外出培训内容。此外，还有师徒结对、组建成长共同体等形式，多样化、分层次的学习满足了不同教师的需求。

作出调整后，看似统一安排的学习数量和时间减少了，但教师主动学习的积极性被调动了起来。王老师和同事们将工作与学习紧密结合在一起，学习效率大大提高。闲暇时间，有的教师学习了心理学，有的教师参加了读书会，还有的教师加入了合唱团……教师的自主意识、自由精神得以释放，内在的驱动力被激发。在教师看来，学习真正变成了自己的事。

摒弃无用形式，让教师忙到点子上

案例二：

被幼儿园安排外出学习，张老师很开心。但园长告诉她，幼儿园迎接各类检查都要留痕，所以在学习时要拍照留资料，学习后要做美篇宣传等。这些额外的“作业任务”，让张老师在专心听课、认真思考的同时不免分心，但幼儿园的要求也不得不完成。

笔者在很多幼儿园督导时发现，用上述方式呈现工作过程性资料的不在少数。近期颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》强调，教育评价不是冰冷的材料与数字呈现，也不是简单的量化指标或资料呈现。如果园长认为，仅用照片、宣传稿件、学习资料等浮于表面的资料，就能呈现学习效果，那就曲解了评估的意义，也让学习变得功利化了。

通过交流，园长意识到，学习伴随的“作业任务”不但没有实际意义，反而让教师负重学习，不仅消耗了时间和精力，也让教师的学习热情降温。

于是，幼儿园改变形式，开设“草根讲堂”，每次学习后让教师讲自己的学习要点和思考感悟，以及在工作中如何运用。这种从外部输入再由内而外输出的形式，让教师从“意会”走向“言传”。正如维果茨基所说，任何表达，都是对个体内部理解的翻译。“言传”后，学习者和其他教师还会继续交流探讨如何实践，这就是“应用”和“反思”。

在这个过程中，教师聚焦学习本身，从收获知识技能转向提升思辨和实践能力，学习的震波以学习者为中心波及同伴，产生了学习共同体的效应，实现了从学习质量到工作质量的提升。

学习方式转变后，教师依然很忙，忙于学习、忙于思考、忙于交流、忙于实践，但忙在了“点”上。园长看似做了减法，但是点到了教师的“成长穴”。

日常感情交流，滋养教师心灵

案例三：

李老师不是学前教育专业出身，因为喜欢幼师工作就考取了教师资格证。平时她总说自己这也不行那也不会，集体交流时也很少发言，但学习认真主动，感悟写得也很深刻。园长在巡视中发现，周末李老师把位于二楼的活动室玻璃擦得干干净净，还经常早到晚走加班，却从不张扬。谈及这些，李老师说：“这没什么，我能力不如其他老师，班级的事就多干点儿。”

园长看出李老师的不自信，也折射出自己管理的缺失。每位教师都有自己的情感需求，学习固然重要，但如果平常与教师情感交流贫乏，感情基础薄弱，忽略文化熏陶，那么教师的心灵就缺少能量的滋润，难以保持热情。

园长及时调整角色，让自己成为“行走的故事机”“忠实的点赞台”和“满格的充电器”。在一次培训会上，园长向大家分享了李老师朋友圈发布的“午睡后给孩子梳的花式麻花辫”图片，每个女孩的发型都不一样，孩子个个开心得不得了，家长也一片点赞声。

午后梳头看似是平常的工作，但李老师用爱心和责任心，让小事变得不平凡。园长又读了李老师的学习感悟，让大家看到了李老师不曾展现的另一面。园长的关注和肯定，是对李老师真正的尊重和关心，让她产生了在群体中的成就感和自信心。以后的工作中，每当发现教师的闪光点，园长就及时在工作群或会上分享，让每位教师的正能量故事都有机会在集体面前“曝光”，这些来自工作本身的激励，对教师成长是最有效的催化剂。

当园长为教师“减负”，管理过程中处处体现温度与情感，教师的心理需求和潜在动力就得到了及时满足和激发。当园长用良好的状态影响教师，教师也会传递给孩子，美好的情感和力量流淌在园长、教师、孩子和家长之间，幼儿园就有了独特的文化氛围，一个富有生命力的学习共同体就会形成。

（作者单位系山东省威海市教育科学研究院）

《中国教育报》2022年08月07日第2版

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