高中英语新教材使用与建议（张献臣人教版高中英语新教材使用中出现的主要问题分析与教学建议）

■ 摘要：人教版高中英语新教材是依据《普通高中英语课程标准（2017年版）》的精神和要求修订而成的，教材内容和结构都发生了很大变化。那么，新教材的变化势必会对教师教学提出新的要求和挑战。本文首先说明了新教材的编写特点，深刻揭示了教材编写的新理念，然后分析了教材使用中出现的一些主要问题，最后提出使用好新教材需要教师树立主题意识、语篇意识、语境意识和问题意识。

■ 关键词：高中英语；新教材；问题分析；教学建议

高中英语新教材新在何处

1

更新教材内容

拓展单元主题语境

丰富单元主题意义内涵

本次教材修订的重点之一就是更新教材内容。

为了体现教材内容的时代性，新编语篇占80%以上。教材内容的更新不仅体现在语篇的变化上，更重要的是拓展了单元主题语境，丰富了单元主题内涵。

比如必修第一册第3单元“Sports and Fitness”改变了旧版教材中只介绍奥运会的做法，内容涵盖体育活动、知名运动员、体育精神、体育与健身等，拓展了有关体育的主题语境，更增加了体育与健康的内容，体现了“全民健身”的思想。

除此之外，新教材十分重视引导学生对主题意义进行探究。

首先，新教材每个单元的主题图上都有一句名人名言，而这句名人名言能够揭示单元的主题意义。

其次，新教材在语篇中有意识地渗透主题意义的内容，比如必修第一册第4单元Reading and Thinking板块The Night the Earth Didn’t Sleep一文，为了突出该篇课文的主题意义，教材在最后一段新增了以下内容：

唐山人民在政府和全国人民的大力支援和帮助下，在大灾面前表现出大无畏精神，用勤劳和智慧在地震废墟上再建了一座新唐山。

此外，在课文后还相应设计了一些供学生进行主题意义探究的问题，比如“What do you think helped in the revival of Tangshan city?”。

2

丰富中外文化内容

着力培养学生的文化意识

在丰富教材的文化内容方面，新教材采用多元文化视角呈现不同国家的文化，包括英语国家和非英语国家的文化，旨在帮助学生通过学习形成国际视野，提高跨文化沟通能力。

其次，中国文化元素显著增加，其目的是帮助学生培养中国情怀，坚定文化自信，学会用英语讲述中国故事。

比如新教材介绍了汉字的发展历史及其意义，“仁、义、礼、智、信”等道德准则，长城、兵马俑、莫高窟等世界文化遗产，春节、元宵节、中秋节等传统节日，我国航天航空事业的最新发展成就，著名的科学家钱学森、屠呦呦、袁隆平等。

此外，新教材还囊括了郑和下西洋、中国对外援助等反映“一带一路”倡议和“人类命运共同体”思想的内容。

3

改进单元内容结构

凸显语言技能整合和语言运用

新教材采用大单元、小板块、以主题为核心的编写模式，遵循“听说领先、读写跟上、全面发展”的编写思路。

此外，新教材还增加了一些崭新的教学板块，比如：

• Reading and Thinking板块体现了阅读能力与思维品质培养的结合；

• Listening and Speaking和Listening and Talking板块是两次听说活动，主要体现听说技能的整合，但是两者的教学目标不同，前者以听为主、以说为辅，重在培养学生的听力理解能力，而后者则以说为主、以听为辅，重在培养学生的口语表达能力；

• Reading for Writing板块旨在通过阅读来培养学生的写作能力，实现阅读与写作的整合教学；

• Video Time板块是为了培养学生看（viewing）的能力，体现视、听、说技能整合，同时也是为了丰富单元主题内容，拓展文化视野；

• Expanding Your World板块是拓展阅读，其目的是为了培养学生的自主阅读能力和阅读兴趣。

4

优化教学活动设计

体现英语学习活动观理念

新教材在教学活动设计方面进行了大胆创新，更新了活动内容，优化了活动设计。

首先，充分体现“用语言做事情”的理念。教材的每一个板块都是一个独立的活动，同一主题下包含若干个可以形成活动链的小活动。

在每个板块的最前面有一个活动标题（activity title），而这个活动标题具有提示主题、引领任务等功能，比如必修第一册第3单元Listening and Talking板块的活动标题是“Voice your opinion on sportsmanship”。该板块的活动任务是用英语表达自己对体育精神的看法，下面的内容都是为帮助学生完成这一任务而服务的。

此外，任何一个活动板块的设计都力图体现语言能力发展的过程，帮助学生从语言学习者（language learner）逐步发展为语言运用者（language user）。

设计既体现了活动的综合性、关联性和实践性特征，也体现了活动之间的认知层次，即学习与理解、应用与实践、迁移与创新。

5

重视语言学习和思维品质培养相结合

新教材十分重视对学生思维品质的培养。

首先，新教材在每个单元都设计了一个Reading and Thinking板块，强调阅读教学与思维品质培养的结合。

其次，在阅读文章后都设计了一些开放性问题（open questions），这些问题没有标准答案，其目的是为了引发学生的思考与讨论，重点发展学生的批判性和创新性思维。

再次，语法学习板块依旧依据“发现式”教学模式设计，旨在启发学生思考，引导他们在语法学习中主动发现并总结语言规律。

最后，新教材还显性、系统地增加了学习策略，而不同的学习策略，比如预测、猜测、推断、归纳、比较、想象、创造等，也能体现不同的思维品质。

新教材使用中出现的主要问题与分析

1

单元内容整合教学缺乏主线意识

不利于学生进行主题意义探究

在实际教学中，不少教师缺乏单元整体备课的意识，尤其缺乏基于主题意义主线的备课意识。

其结果是教师选择的教学内容比较零散，没有设计一条贯通整个单元教学的主线；对每个板块的语篇所蕴含的主题意义也挖掘得不够，未能引导学生探究语篇的主题意义。

其实，新教材每个单元的内容都是按照一定的主题语境组织起来的，每个板块的教学内容都是单元大主题的一部分。

此外，每个板块的主题都有其独特的主题意义。比如必修第二册第1单元Cultural Heritage的主题是“文化遗产”，主题意义如主题图上的名人名言所揭示的那样：文化遗产由过去人类创造，由现代人类继承并传之后世。也就是说，文化遗产是把人类的过去、现在和未来联系起来的纽带。为了维护好这条纽带，我们世世代代都要对文化遗产进行保护、欣赏与宣传。

所以，单元整合教学设计要围绕这条主题意义主线安排不同的教学内容，其中包括对长城、泰山、敦煌莫高窟的保护，以及埃及阿斯旺大坝修建时的文物保护。

为了体现“人类命运共同体”和“文化无国界”的思想，教材编者在Listening and Speaking板块设计了各国青少年参与泰山宣传与保护的情境；在Reading for Writing板块设计了各国科学家共同参与利用现代科技保护敦煌莫高窟的项目；在Reading and Thinking板块介绍了有许多个国家参与了埃及阿斯旺大坝修建过程中的文物保护工作，帮助学生理解国际合作在文物保护方面起到的关键作用。

所以，教师在进行单元整合设计时不仅要考虑该单元所呈现的教学内容，还要关注单元的育人价值所在。

2

阅读教学过于“碎片化”和“肤浅化”

对学生思维品质的培养不足

在使用新教材时，不少教师对阅读教学的处理仍存在“碎片化”和“肤浅化”的问题。

所谓“碎片化”，主要指学生获得的语篇信息是支离破碎、不成系统的，学生无法形成对语篇内容的整体理解。

所谓“肤浅化”，是指阅读理解的思维层次不够深入，学生获得的语篇信息多为表层信息，只需要用眼睛寻找问题答案，不需要用大脑进行深层思考。

导致“碎片化”和“肤浅化”的主要原因是有些教师只是把课文看作语言点和信息点的集合体，没有从语篇角度出发设计阅读教学。

一些教师甚至认为阅读教学就是帮助学生理解课文内容并学习相关语言知识。然而，真正的理解不仅要求学生理解单词和句子的意思，更要从语篇的角度去理解文本意义，而文本意义有表层的也有深层的，更有言外之意。

新教材呈现了非常丰富的语篇形态，每一种语篇形态都具有独特的交际功能。对教师来说，从语篇的角度去教阅读势在必行。对学生来说，阅读理解不能仅靠快速的文本浏览。教师应引导学生静下心来，通过文本解读的方式深入理解文本、构建意义。

除此之外，导致阅读理解“肤浅化”的另一个重要原因是教师缺乏培养思维品质的意识。

其实，新教材正是为了突出阅读与思维的结合才将精读板块设置为Reading and Thinking，以体现阅读教学与思维品质培养的结合。

根据布卢姆的认知目标分类学，认知包含识记、理解、运用、分析、评价和创造这六个层次。在大多数阅读教学中，教师都比较重视学生的识记和理解，一部分教师会帮助学生到达运用的层次，但是只有少数教师能引导学生达到分析、评价与创造的高阶思维层次。

如果教师在阅读教学中只是设计一些识记和理解性的问题，那么学生的阅读理解必定是肤浅的。

3

在日常教学中缺乏真实语境创设

学生的语言表达动机不够强

新教材非常重视对学生语言运用能力的培养，而语言运用能力的培养离不开真实的语言输入和语境设置。

在日常教学中，一些教师不太关注语境设置，尤其是语言表达的语境设置，导致学生缺乏语言表达动机，不愿意参与语言表达活动，或者参与表达的层次很肤浅。

比如在写作教学中，教师往往会告诉学生写什么（what），有些教师也会告诉学生怎么写（how），但很少有教师会告诉学生为什么写（why），由此导致学生写出来的文章比较模式化，缺乏个性化的真情实感，也不太符合交际语境的表达方式和语言选择。

为什么一些教师不太关注语境设置呢？究其原因，是他们还没有从语言知识教学走向语言运用能力培养，更没有走向英语学科核心素养的培养。

其实，不论《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）还是教材都非常强调对语言运用能力的培养。

首先，《课标》指出：“语言知识包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识”（中华人民共和国教育部，2018）。语音、词汇和语法是语言的本体性知识，而语篇和语用则是语言运用方面的知识。

其次，教材编写也非常重视设置真实语境。比如必修第二册第1单元Listening and Speaking板块，首先让学生听一段录音，内容是一位新闻记者对参与泰山保护项目的国际学生进行现场采访，学生需要帮助记者填写新闻采访笔记，并用填空的形式帮助记者完成新闻稿，最后可以让学生模仿新闻播音员播报新闻稿，练习口语表达。

这一系列的活动任务都是基于相对真实的语境设置的，即帮助新闻记者完成采访记录和新闻报道撰写。真实的语境设置有助于激发学生的情境代入感和参与动机，也有助于学生在语言产出时主动关注选择恰当的语言和语体来表达。

对使用新教材的几点教学建议

1

树立主题意识

要使用好新教材，教师首先需要树立主题意识。

首先，《课标》将课程内容分为六个要素：主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。其中，主题语境位于课程内容六要素之首。《课标》还明确指出：“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容”（中华人民共和国教育部，2018）。

其次，新教材编写的思路也同样体现了以主题为引领的教学思想。每个单元都有一个大主题，而每个板块也都有一个小主题，这些小主题都是围绕单元大主题展开的。

除此之外，新教材的活动设计和语篇内容都在不同程度上强化了对主题意义的理解与探究。

所以，教师需要树立主题意识，避免语言教学的“空壳化”和“碎片化”。

那么，如何树立主题意识呢？

首先，教师要认识到主题内容和主题意义的区别。不少教师认为以前的教学也有主题，为什么现在那么强调主题呢？其实，以前我们重视的大多是主题内容，而不是主题意义，教学的结果往往是“有主题，无意义”。

主题内容是关于某一主题的知识性内容，包括文化知识和科学知识，而主题意义则不同，它是指某一主题的内涵、意义与价值。就阅读教学而言，像“What is the text mainly about?”这样的问题是指文章的主题或主旨大意，主要关注主题的内容层面。

以必修第一册第3单元Reading for Writing板块的课文为例，针对这个问题的回答可能是“It’s about how Kayla has changed her attitude towards health and fitness.”然而，如果问“Why is the text written?”，那就指向了主题意义，回答就可能是“The author intends to encourage teenagers to become both happier and healthier by being positive about themselves and their body.”。

其次，一节课的设计要突出主线意识，即主题脉络。就像交响乐一样，一节课应当有作为主旋律的主题意义。一节课的每一个活动都应当为学习、理解、阐释、表达同一主题服务。不同的活动应相互关联，能够体现一定的层次性和逻辑性，从语言学习到语言运用，从主题内容的学习到主题意义的探究。

比如阅读课不仅要让学生理解作者写了什么（what），作者是如何写的（how），还要让学生理解作者为什么写（why），即理解作者写作的真实意图和目的。所以，阅读教学要引导学生通过作者提供的主题知识和内容理解作者的写作意图、立场观点等。

此外，教师还要让学生体悟作者在文章中传达出来的情感和情绪，感知文章的“温度”，与作者互动，发生情感共鸣。

2

树立语篇意识

语篇要素是英语课程六要素之一。英语学习活动观也必须依托语篇才能实施。

《课标》对语篇的定义是：“语篇是表达意义的语言单位，包括口头语篇和书面语篇，是人们运用语言的常见形式。就其长度而言，较短的语篇可以是一句话甚至一个单词，而较长的语篇可以是一本书甚至几本书”（中华人民共和国教育部，2018）。

语篇之所以成为语篇，必定有其特征。de Beaugrande和Dressler指出语篇应具有七项标准：衔接性、连贯性、意图性、可接受性、信息性、情景性和跨篇章性（转引自刘辰诞，1999）。语篇最为重要的特征就是衔接和连贯。

衔接是语篇的表层结构，是构成篇章的基础，也是语篇的有形网络。它主要靠语法手段（如照应、替代、省略等）、词汇衔接（如复现关系和同现关系）、逻辑连接等衔接手段来实现。

连贯是语篇的底层结构，通过逻辑推理来达到句与句之间、段与段之间在语义上的上下连接与贯通。连贯是无形的，却是构成篇章必不可少的条件。

树立语篇意识，对于阅读教学的意义尤其重大。阅读课应当是外语教学中最为重要的课型。因此，树立语篇意识首先能帮助教师克服许多日常阅读教学中的低效行为，帮助改变语言知识教学与课文教学“两张皮”现象。

不少教师在教授课文中的语言知识时，会先将语言知识从课文中抽离出来单独教学。这种语言知识教学会导致语言知识“碎片化”，既没有主题内容，也缺乏具体语境，给学生在理解和记忆层面都造成困难。

如果教师能够结合课文主题和课文语境来开展语言知识教学，学生的学习效果会好得多。

其次，树立语篇意识能够帮助改变学生阅读理解“肤浅化”的问题。不少教师在上阅读课时往往只关注一些重点信息而非信息之间的逻辑关联，导致学生在阅读理解中“只见树木，不见森林”。

其实，教师在阅读教学的过程中不仅要引导学生理解语篇的关键信息，还要帮助他们构建信息网络，将零散的信息结构化，比如可以采用思维导图、填写表格、整理时间轴、对事件进行排序、判断因果关系等方式。

语篇理解不仅要理解表层信息，也要理解深层信息，所以教师要引导学生从read the lines到read between the lines，最后到read beyond the lines。

最后，树立语篇意识还能够帮助学生提升写作能力。众所周知，“读书破万卷，下笔如有神”。读“万卷书”是必要的，但关键是要将书读“破”，才能下笔有神。这里的“破”，不仅指将内容读透，理解彻底，还要进行语篇分析。

语篇分析可以从三个角度来进行：

• 一是what，即作者写了什么，包括语篇的主题、内容、观点等；

• 二是why，即作者为什么写，包括写作的目的、意图、价值观导向等；

• 三是how，即作者是如何写的，包括语篇的体裁特征和语言修辞特征。

如果教师能够引导学生进行语篇分析，那么学生对语篇的理解肯定不是肤浅的，其思维品质会得到相应的发展，同时写作能力也会得到很大提升。

总之，树立语篇意识就是把一篇文章看作是立体的，不用放大镜去寻找语言点、信息点和考点，而是用透视镜去考察这篇文章的“文本生态”。一篇文章不是僵死的文字组合，而是有血、有肉、有骨架、有灵魂的，具有语境、语意和交际功能。

因此，不论是听说还是读写，都应当从语篇的角度解读文本、建构意义、生成思想。

3

树立语境意识

语篇和语境是密切关联的。凡是语篇都应该是有语境的。

根据《课标》对语篇的定义，一个单词也可以构成语篇（中华人民共和国教育部，2018）。而一个单词是否能成为语篇，那就要看这个单词是否具有语境。

比如toilet这个单词，如果把它放在教科书的词汇表里或者教师把它写在黑板上，它就是一个单词而已。但是，如果把它放在厕所门口，甚至再加上表示男女厕所的标识，那么toilet就变成了语篇，具有了交际功能，能告诉人们这里是厕所，而不是toilet作为一个单词应该怎么读、怎么拼写、是什么意思等。

胡壮麟（1994）把语境分为语言语境（linguistic context）、情景语境（situational context）和文化语境（cultural context）。

语言语境即“上下文”，是指语篇内部环境；情景语境是指语篇产生时的环境，事件的特征、性质和谈话的主题、时间、地点、方式等；文化语境是指作者所在的语言社会团体的历史文化和风俗人情。

树立语境意识可以从以下两个方面来考虑：一是对文本语境进行重构，二是创设真实交际情境。

文本语境重构指从语境的角度对文本进行解析。其实，作者在写作时就是通过语境建构而写成文章的。我们在阅读时需要对作者建构的语境进行解构，重现文章语境。

在阅读时，我们会考虑：这篇文章有可能来自哪里、写的什么主题、讲的什么内容、事件发生的前因后果是什么、故事里有什么人物、他们之间是什么关系、作者表达了什么观点、写作的目的是什么、文章有可能是谁写的、主要写给谁看、作者写作时的情绪可能是什么样的，等等。这种考量其实就是对文本语境的重构和再现。

语境重构主要适用于基于文本的教学，比如阅读和听力。如果是口语和写作教学，那么教师就需要为学生创设真实的交际情境，考虑如何激发学生的表达动机。

如果教师要让学生完成一个口语表达任务，就要为他们设计一个比较真实的口语表达情境，让他们明白在什么场合说、对谁说、说什么、为什么说等。学生只有明白了口语表达的情境，才能产生代入感，并且会为了完成口语任务而注意选择恰当的语言和方式。

写作也是如此，教师不仅要告诉学生写什么、怎么写，还要告诉他们为什么写，激发学生的写作动机和创作欲望。教师需要为学生创设比较真实的写作情境。

比如，必修第二册第5单元Reading for Writing板块的写作任务是写一篇关于音乐是如何改变自己或朋友生活的演讲稿。写作语境可以这样设置：

An art festival will be jointly held by your school and an international school next month. At the festival, there will be some performances and a speech contest. You are going to participate in the speech contest and give a speech about how music can change a person’s life. Write out a speech of around 200 words.

这个语境设置就告诉学生：写作的目的是参加校园艺术节上的演讲比赛，演讲的主题是音乐改变生活，演讲的原因是为准备参加艺术节的演讲比赛，写作的长度为200个词左右，语言为英语，因为有外国学生和教师参加，演讲的听众为同学和教师。

4

树立问题意识

在日常教学中，很多教师都比较注重教学活动的设计，追求活动内容的趣味性和活动形式的丰富性，却不太重视问题的设计，导致大多问题质量偏低，多停留在低阶思维层面，而且内容碎片化，随意性较强。

教师需要树立问题意识，提高问题质量，构建问题之间的逻辑。提高问题质量对课堂教学来说是十分重要的。一节好课也主要是由高质量的活动和问题组成的。

高质量的问题应当具有以下特征：能够引发学生思考，会有不止一个答案，会使学生通过再阅读、再思考、再检查来确认，难以只用书本知识回答，不能用仅一个词甚至一句话来回答，促使学生想了解更多，激发学生的讨论和解释，等等。问题质量的高低直接影响思维品质的培养效果。思维品质主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面（林崇德，1999）。

根据《课标》要求，英语教学应培养学生的逻辑思维、批判性思维和创新性思维能力（中华人民共和国教育部，2018）。其中批判性和创新性思维能力更是未来英语教学的重点。培养学生的批判性思维和创新性思维会有不同的方式，其中之一是设计开放性问题。

开放性问题没有标准答案，需要学生运用背景知识和个人经验来进行判断和讨论，所以每个人的答案有可能是不一样的。由开放性问题讨论带来的课堂生成也是理想的教学资源。当然，教师在设计开放性问题时，要注意问题并不是越开放越好，设计问题要符合学生的认知水平和语言水平。

单个问题的质量固然重要，但问题与问题之间的逻辑关系也很重要。一节课，甚至一个教学环节，都是由若干不同的问题组成的。这些问题不应当是零散、没有逻辑的，而应当是前后关联、逐步推进的。当下阅读教学的不良倾向之一就是课堂上教师所提的问题前后缺乏逻辑关联，导致学生对文本的理解支离破碎。

所以，教师在设计阅读理解问题时应形成问题群，而这一问题群展开的顺序并不一定是按照文章内容的先后顺序，而是按照思维从低阶向高阶发展的顺序。

比如针对必修第二册第2单元Reading and Thinking板块A Day in the Clouds一文，教师可以设计的问题群如下：

(1) What is the text mainly about?

(2) What happened to the Tibetan antelopes in the 1980s and 1990s?

(3) What did people do to help protect the Tibetan antelopes?

(4) How are the Tibetan antelopes now?

(5) What is the writer’s purpose for writing this article?

(6) How does the writer feel about modern life? How do you know it?

(7) Do you agree with the writer’s opinion? Why or why not?

(8) What do you think of the achievements China has made in wildlife protection?

这些问题依据课文内容在思维上层层递进，螺旋式上升。问题（1）至问题（4）是基于文本的，问题（5）（6）是深入文本的，问题（7）（8）是超越文本的。当然，这些问题可以分散在不同的阅读阶段让学生回答，而不是读完一遍就要全部回答。

需要特别指出的是，在设计阅读理解问题时，教师不仅要关注学生对文本内容的理解（comprehension），还要关注学生对文本内容的反应（response）。

作者简介

张献臣，人民教育出版社英语编辑室编审、资深编辑，长期从事中小学英语教材的研究与编写工作。

以上内容摘自《英语学习》2020年第10期“热点·观点”栏目。文章版权归《英语学习》所有，欢迎分享本文到朋友圈，如需转载请回复“转载”。

参考文献

胡壮麟. 1994. 语篇的衔接与连贯[M]. 上海: 上海外语教育出版社.

林崇德. 1999. 学习与发展：中小学生心理能力发展与培养[M]. 北京: 北京师范大学出版社.

刘辰诞. 1999. 教学篇章语言学[M]. 上海: 上海外语教育出版社.

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京: 人民教育出版社.

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