何捷写人作文教学（胡元华何捷写作教学）

写作教学，与儿童亲近一点

胡元华（ 福州教育学院附属第一小学）

何捷 （福州教育研究院）

导读

儿童写作课堂教学要充分关注儿童，教学服务与儿童，教学与学情接轨。要努力实现目标亲近发展，内容亲近经验，进程亲近需求，依据学情做好充分预设，促进教学有效。

儿童写作一直是教学研究与探索“高温不退”的热点。一线教师在攻关时感到困顿——施以教学后儿童写作状态为什么看不到预期的改变？诚然，写作水平提升与能力发展确实需经历过程，也因个体差异而变得难以调控，教师要有农人的耐心，我们相信优质教学必定能为儿童写作发展提供有效的路径与方法。王荣生教授在《实用文教学教什么》一书中，记录了考查钱梦龙先生在不同地区以同样流程执教《死海不死》一课，王教授发现：立足于学科特质与学生发展基本规律的教学，隐存着科学、合理、广泛的适应性[1]。由此反省儿童写作教学的失守，有显而易见的共通缺陷，那就是教师“我行我素，一厢情愿地执行预设的教学”，忽略儿童年龄与学情特质，忽视写作学科特性。只有缩小“我要这么教”与“我能怎么写”之间的差距，让“教学”与“儿童”、“写作”两个关键点紧密结合，互为支持，有效才成为可能。

目标亲近发展

荣维东教授将当代写作教学归纳为“三种范式”，第一种是“文章写作”。这是关注结果的古老模式。第二种是“过程性写作”。由关注结果转向关注写作过程，由关注写作“产品”到关注写作主体——人，由关注外在结果到关注思维过程。第三种就是“交际语境写作”。写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动[2]。写作范式的梳理也让我们发现了写作教学目标。不论采用何种教学，都力求实现“文章写就”“能力发展”“观念树立”三个目标。当然，实现过程和结果可以有所偏重。儿童写作能力的发展原本是可以“不待教师讲”，自然而然地缓慢发展。参与集中教学是课程安排的需要，其意义就存在于经过教学辅助后，写作思维更加灵活，表达趋于顺畅，交际交流能力得以提升，写作情怀、人生感悟更加丰润。

目标契合发展，儿童就在教学中获益；反之教学则成为阻碍——越教越不爱写，教了也白教，依然不会写。因此，在界定某一阶段写作课程目标或者某一堂的写作教学目标时，要充分考虑学情，不能一意孤行。最佳目标设定就是通过教学调动积极性，发挥潜能，不断实现自我超越，达到最近发展区。例如执教人教版四年级单元习作写《心里话》，教学目标就可以定位在三阶层：1、在心里有话要说时，能真诚表达；2、不拘形式地表达，顾及对方，尽力将心里话写清楚，写通顺，让对方明白心意；3、坦诚、自然地将心里话与倾诉对象分享，同时悦纳同伴和分享的心里话。目标1指向“写什么”，让儿童明确心里话是什么，属于“内心独语”的就珍藏心中，属于“有话要说”的则大胆分享。目标2指向“怎么写”，鼓励表达形式的自由，同时要关注读者意识，让言语表达具有对象感，目的性，让练习的语言表达具备真实交往情境下使用的可能。这一目标教学意在鼓励儿童大胆写，同时解决写出心里话却无人看，无人懂，读者缺失导致写作尴尬的困局。目标3指向“写了有什么用”，重在发展言语表达的交际功能，以述说心里话为媒介，让儿童在互相倾述中发展交际交往能力，在过程中培养认识了解，体谅关怀他人的人生态度，与同伴在真诚交流中分享快乐。

内容亲近经验

写作内容的确立有三个维度：就地取材，过往追忆，未来畅想。其中，“未来畅想”立足儿童爱幻想的年龄特质，鼓励大胆，自由，离奇地想象，欣赏与众不同，独具缪斯天性的个性表达。这属于本色写作，对于大多数儿童而言，能够乐于、易于参与。其次是“就地取材”，以观察当下可供观察的对象，捕捉眼前可供写作的话题，描绘此刻可供欣赏的景致为主。也有为写作专门设计活动，游戏，让儿童参与后再写。此类内容将活跃的素材呈现与相对静态的写作以“正在进行”的方式结合，让内容具有新鲜，及时，丰富的特点，属于最为主流的写作内容。“过往追忆”类型的写作内容在第三学段写作命题中较为常见。如：《童年趣事》《美好的小学时光》《最喜爱的老师》《忘不了的校园小景》《印象深刻的一件事》等，设计人，事，景，物，情，试图通过写作让儿童对童年进行回忆、收拾、回味、整理、珍藏。此类写作考量儿童的敏感性，记忆水平，意在实现言语表达和储备信息的对接。

“有话可写”就是儿童对教学内容的最佳回应。“有”并非仅仅依赖教学，更多与儿童的生活参与，阅读吸收，交往体验相关联，牵涉到儿童固有的写作实践，“有”应该视为儿童个体经验与写作间互作用的过程。教学的亲近，就是要借助图式原理，实现与经验的同化与顺应，让内容与经验相匹配，为儿童提供可供提升的支架与抓手，促进儿童生成新的认知，实现进步。例如，针对“就地取材”类的教学内容，教师可以提供大量丰富的信息，素材，让外部信息合并到儿童已有的认知结构中，同化过程就是信息储备量的扩充，“手中有粮心不慌”写作时就不会感到窘迫和无语，同时解决了闭门造车式的造假与坐井观天式的写作视野狭隘。在人教版五年级《乡村生活》单元命题写作指导中，面对城市儿童仅有碎片式的乡村生活经验。在教学中可以大量提供乡村生活中衣、食、住、行等图片，视频信息，建立丰富感官刺激，让儿童以此为突破口，勾连旧知，拼接模糊的记忆碎片，当堂构建较为完整的乡村生活场景。教学，确保了缺乏此类经验儿童完成这道命题写作。再如，针对“未来畅想”类写作内容，教师尽可能刺激思维的活性，激发大胆想象，引导儿童将原有的认知与新奇的想法进行各式各样的组合，链接，实现认知结构的重组与改造。顺应后再有序表达，儿童想象天性得到充分发挥又不至于任性地瞎编胡扯。

依据不同的教学内容，结合写作实践，注重促进儿童认知经验的同化与顺应，实现信息摄入、重组与教学及写作本身的平衡，这就是进步。不断趋于新的平衡就是不断迈向新的进步。

进程亲近需求

课堂教学的进程大致分为“设定教学起点”“实现课堂推演”“抵达目标终点”三阶段。起点要充分依据学情而定，这是对教学的预估，也是实施教学的基础。起点设想包括“儿童会什么”“继续发展还需要什么”“教学可以提供什么”。起点确立准确，教学就有可能呈现前后连贯的序列，儿童就有可能实现绵延接力式的发展。课堂推演就是课堂教学的流程，做什么，怎么做，采用何种教学策略，教学方法，借助哪些教学资源，都要依据不断变化的学情做调整，随机应变。课堂教学的最后一站是达到预设的目标。目标在本节课中视为“终点”，在整个写作课程中，一节课的目标又是下一节课起点设想的参考，各节课的目标之间组成链条，共同构建儿童写作能力的系统。

进程再完美也只是教师单方面设想。在课堂教学实况中，当儿童直面写作时就会出现各种各样的变化。面对同一教学设计，不同儿童就会产生各种各样的“需求”，诸如：“要不要写”，“能不能这么写”“需要合作么”“可不可以放弃”，这么多纷杂的取舍、选择，情绪都是教师调整教学进程的砝码。例如人教五年级单元习作《抓住特点描写人物》一案中，何谓“特点”是个看似明白，实则模糊的概念，而不明确特点则无法继续推进写作流程，因此在教师在教学中有如下环节

借助漫画观察，知晓何谓人物特点

师：请大家拿出自己准备的漫画，好好看一看，能认出画的是谁吗？

生：（介绍准备的漫画）我这幅画的是刘欢；我这幅画的是姚明；我这幅画的是刘翔……

师：好的，看来漫画家的技艺真是高超啊，画作不但有强烈的幽默效果，还能准确地反应出漫画的对象，让人看得开心，认得准确。请看老师这里的一幅。【幻灯出示漫画】能一眼认出是谁吗？

生：李咏。

师：是的，就是主持人李咏。你是从何判断的？

生：我从他的招牌式卷发。

生：我一看那张长脸就知道是他。

生：还有他那“非常6 1”的特殊手势和招牌笑容。。

师：漫画家画得惟妙惟肖，大家看得真真切切。大家说的清清楚楚，能让别人听明白，真好！

看来漫画家真会抓住人物的特点。你来说说，何谓人物特点？

生：人物最突出的地方。

师：可以抓那些地方作为特点呢？

生：面部长相，身材，衣着，动作……

师：是啊，漫画中只抓住人物面部特点就能表现得惟妙惟肖，写作文时如果还能抓住其他的特点来写，一定会把人写活啦！

（解析：看漫画，能给儿童直观印象，能让其在实际观察中对“人物特点”这一比较抽象的概念有一个直观的认识，这也为接下来的练笔做好铺垫。同时，此环节也起到激趣的作用，在课堂开始就引发参与兴趣）

回忆课文学习，巩固人物特点的写法

师：请回忆本单元的学过的课文，想一想作者是怎样抓住人物特点来表现人物呢？

师：对，那是一连串的大动作描写，有细节动作描写的例子么？

生：《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》是通过动作表现小嘎子可爱的特点。

生：《临死前的严监生》是抓住代表性的动作来体现他吝啬的特点。

师：故事中的那个人是个“吝啬鬼”，作者正是通过对他这一非常典型的动作描写，把他的特点淋漓尽致、入木三分地刻画出来，给读者留下深刻的印象。也因为后人对他的这一动作细节印象实在太深刻了，于是就用“临死不忘两根灯草”来形容人的吝啬。看来细节动作描写的得当，能很有效地帮助我们在文中表现人物特点，树立人物形象。

生：刷子李中通过一件事来表现人物的高超技巧。

师：写人离不开叙事，不过要学会选择，要选取那些能表现人物特点的事入文。这样的例子还有么？

生：有，《金钱的魔力》就是最典型的。

师：好，抓人物特点的方法有了，谁来总结？

生：可以通过写动作，写和人物有关的事件，写一些细节来突出人物的特点……

第二环节教学紧扣课文学习，借助已有经验，让儿童自己归纳总结出“抓特点的方法”，使得“抓特点”这一练习的关键点落到实处。优质的教学就是伴随儿童从接受到熟悉，完成从感知到理解的进步；再从熟悉到喜欢，完成写作情态的准备；从喜欢到擅长，教学辅助介入生发作用；从任务写作到自主创新，实现写作能力的发展。进程推演与儿童需求相适应，教得就“顺”，反之教学与儿童对立，失效的同时造成儿童对写作的误识，教学成了最大的障碍。无怪总有人呐喊“写作不需要教”“不能教”“教了也白教，教不好”。我们认为：只有不当的教学，没有教不好的写作，教不会的儿童。

有话“可写”，到“想写”再到“爱写”，儿童在教学中经历着思绪萌动到付诸行动的历程，这是“教”与“学”亲近的结果。如何调整教学满足儿童需求呢？首先，教学起点要为儿童量身定制。建立在学情把握的基础上，知道儿童已有什么，还需要什么，让其感觉熟悉，能够胜任。在此基础上的设计能够带给儿童亲切感。其次，教学进程要与儿童不离不弃。做到教、写、评三者融合，教后就写，写后就评，评后再改，改时伴随教；做到多元互动，通过设计，让儿童相互间成为写作合作伙伴，思考，商讨，互助，分工，合作；做到实时关注，如为写作创设并营造良好的环境；组织游戏活动燃起写作热情；在静默沉思时循循善诱或是耐心等待；用自己的专业素养做点拨性示范引领……整个过程实施不同方式，不同的教，让儿童写作有温馨，安全，自信的良好心理体验。

体贴儿童，让课堂温暖，写作方有进展。除了在课堂教学中亲近儿童外，课前还应注意三“备”。其一，“备人”。对儿童更多一份关注，更为清楚了解儿童写作学情。包括这一学段的基础学情，执教班级的具体学情，本案写作的独一无二的特殊学情，建立在学情把握的基础上，教学才能左右逢源，酣畅淋漓。此外，备人还包括认识教师自身，我具备什么，我擅长什么，我的教学习惯如何，通过预想将特长发挥得更为透彻。其二，“备文”。可以想一想，将要写就的文章是什么样，这是对文体的确认；如何写成那个样，这是对方法的构想；写的过程会是怎么样，这是具体教学实施的预设；如果写不成，还能怎么办，这是多手准备，多重预案，做到有备无患。其三，“备忘”。进入课堂，一切随机应变，教师要做到忘记自我，专注儿童。

参考文献：

[1]王荣生（主编）.实用文教学教什么【M】.上海：华东师范大学出版社，2014

[2] 荣维东. 交际语境写作：我国写作教学的发展方向[J].语文教学通讯（C）， 2013（4）

（本文选自《语文教学通讯C》，2015.11）

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