高三英语课堂教学主要创新点（高中英语课堂教学的效率研究）

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高中英语课堂教学的效率研究

伍家文

今天我们主要围绕英语课堂教学的效率来探讨以下几个问题：什么样的课堂教学效率更高？课堂教学的评价标准是什么？提高课堂教学效率的理论基础是什么？怎样设计一节效率高的课堂教学？

一、什么是课堂教学的效率

（一）教育效率的悖论

首先看一下什么是“效率”。“效率”概念来源于工业化，大机器生产时代，讲究单位时间内生产出多少产品。为了降低生产成本，特别是人工成本，资本家最初采取延长工作时间来增加产量的方法，但工作时间总是有限的，加上工人运动不断高涨，后来资本家采取提高生产效率的办法来提高产量，即在工作时间不变的前提下，增加劳动强度，获得更大的产量。在这个背景下，涌现出了很多“效率”专家，发明了很多提高生产效率的方式、方法。美国福特公司的汽车生产流水线、日本效率专家的行为研究等都是那个时期的产物。这种在单位时间内，最大化生产量，以追求结果的工业生产上的效率用在我们的课堂教学上，是不是正确的呢？从教育的本质和教师职业的特点看，教育本身是反“效率”的。

1. 从教育的本质看“效率”

教育的本质是启迪心智，塑造人格，是“成人教育”，具有“未完成性，不确定性，可能性”的特点，与效率追求结果的本质是相悖的。“十年树木，百年树人”就是这个道理。我们培养一个学生，无法预测他将来会成为一个什么样的人，我们的目的是教育他，使他成为可能成为的人，但结果是无法预测的。但工业生产效率追求的是结果最大化，要求在单位时间内生产更多的产品，指标是明确的，所以说这与教育的本质是相悖的。

2. 从教师的职业特征看“效率”

我们常说“教师是灵魂的工程师”，那么我们要想一下：首先，人有没有灵魂？有科学家研究，在人临死前把他放在台秤上称，他死后重量将会减轻，那么减轻的部分就是他的灵魂。但人到底有没有灵魂，目前科学还不能给出明确的答复。其次，如果说人是有灵魂的，那么教育是如何影响他的灵魂的？教师的哪一句话、教授的哪一个知识对他的灵魂产生了影响？产生了多大的影响？这些都是无法证实，无法量化的。所以，从通俗的角度看，教育是对人的灵魂的塑造，而非理智知识和认识的堆积。那么追求“规限性、数量化、完成性”的效率本位就是反人性的，反教育本质的。

（二）教育单纯追求“效率”和“人性发展”的历史教训

我们来看一下20世纪初到20世纪末的美国教育发展历程。20世纪上半期美国经历了“进步主义教育”和“实用主义教育”，从帕克到杜威的过程。帕克被称为“进步主义教育之父”，他建立了儿童中心的学校，以培养学生的个性为主，反对灌输，提倡自由活动，反对外部强制纪律、从经验中学习，反对从教科书中学习等等。他的许多倡议和我们现在的“素质教育”是相似的。到了杜威时期，他更加强调“儿童中心”，一切以儿童为中心，强调儿童的个人兴趣和自由。这个时期的教育追求的是“人性的发展”，教育效率很难保证。到了20世纪中后期，美国出现了以柯南特为代表的“要素主义教育”，他提出，“儿童中心”教学存在很多弊端。这是有历史背景的：20世纪50年代，苏联成功发射了卫星，美国人大感吃惊，突然发觉自己的国家怎么落后了？他们经过研究发现落后的原因是教育，于是开始反思近几年的“进步主义教育”，对“儿童中心”教育进行了强烈的批判，出现了“要素教育”。“要素教育”反对“儿童中心主义”，认为“进步教育”是“反理智的”，对其“乐观的人道主义”、“理想的自然主义”、“赤裸裸的功利主义”提出了批判，而开始强调教师在教育和教学过程中的核心地位，强调知识的学习，注重教育的效率。美国从过去强调“以儿童为中心”（教师只是引导者），到强调教师在教学过程中的核心地位（强调知识的学习和教育的效率），经历了从“注重人性的教育”到“注重效率的教育”的过程。

从历史发展看，中国教育也经历了从“注重人性的教育”到“注重效率的教育”的过程。文革时期，我国废除了所有学科学习，进行所谓的“革命接班人”的培养，这也是不注重教育效率而注重人性的培养。当然，这个时期追求的“人性”是畸形的。文革结束之后我们恢复了高考，社会建设需要大量的专业人才，这时全国成立了很多专科学校，但这个时期的教育思想上没有把人当人看，而是把人当作一个机器、一个零件来培养，讲究的是教育效率。目前我们实施素质教育，是再一次追求教育对人性发展的作用，要培养人性充分发挥的人。

所以，从中外历史沿革可以看出，教育就是在“追求效率”和“追求人性的发展”两条线上发展。因此有人认为：当社会动荡不安时，教育以“追求效率”为先；当社会相对稳定时，教育以“追求人性的发展”为先。

中国现代社会强调的是社会、集体，更多注重的是教育的社会功能，追求教育的效率，但是中国传统文化上，教育是“格物、致知；诚意、正心、修身；齐家、治国、平天下”，注重的是教育的“人性价值”。从以上分析可以看出，教育应该追求“效率”与“人性”的平衡发展。

二、对课堂教学的评价

（一）对课堂教学效率的不同认识

目前教育对效率的追求主要表现在课堂教学上，但是对于“课堂教学效率高不高”、“什么是效率高的课堂教学”的认识是不同的。

首先表现在国内与国外的认识的不同。20世纪70年代，一个美国考察团到上海考察，双方分别讲授一节课，上海教师从授课开始到完毕，分秒不差，过程完美无缺，大家都称赞他的课上得好，而美国教师的授课，不但教学内容没有完成，过程也不流畅，所以大家认为中国教师的课上得比较好，但最后专家称赞的却是美国教师的授课，为什么呢？问题就在于国内国外对“什么是有效的课堂”的认识是不同的。

另外，专家和一线教师对课堂效率的认识也不相同。曾经有一位西南大学教授，在讲座前问在座的一位教师：“你认为你上课的效率有多高？你做了多少有效的工作，多少是无效的？”这位教师当时很自信地说：“我认为至少有80%是有效的”。专家讲座后，他又问了这位教师同样的问题：“现在你认为你的课有多高的有效性？”该教师回答说：“听您讲过之后，我觉得我上的课就完全无效了。”由此看出，专家和一线教师对这方面的认识也有所不同。

（二）评价主体的改变

为什么对于课堂效率的高低会有如此不同的认识，笔者认为，主要是因为评价主体的不同。20世纪70年代到90年代，我们评价一节课的效率高低，评价主体是教师，看他在课上讲了多少内容、他们表现怎么样，评价的指数就是教师单位时间内所完成的教学量，也就是教学的效率。学生的考试成绩成为了评判教师教学是否有效的重要指标，只要成绩好，不管占用学生多少自由时间，上的课都是有效率的，反之则没有。这时的评价特点是关注教学结果。

到了21世纪，进行了课程改革，在评价改革上提出：课堂评价的主体应该是学生。我们评价的指标是学生的学习，要看他们一节课学了什么、会了什么、做了什么、能做多少，关注的是学生的学习过程。

（三）课堂教学的评价标准

随着评价主体的改变，我们需要一种新的评价思想和评价体系。现在有很多评价量表，但是笔者认为如果教师不从思想上、理论上对评价的认识有根本性的改变，多少量表都无法真正体现科学的测评。

笔者认为，有效的课堂评价应该有三个维度，即效率、效益和效能。三者和谐统一才能达到好的综合性的结果。

评价的主体是学生的学习，它包括三方面的内容——学习的速度、学习的结果以及学习的体验。其中，学习的速度可以用学习效率来代替，正如新课改提倡课堂教学“大容量、快节奏、大输入”。那么什么是学习的结果？我们可以用效益来表示，也就是学生对所学知识的掌握程度。它包含三个层次：了解、理解和应用。什么是学习的体验，学生要理解教师所讲的知识，就要参与到知识的学习过程中，不但要知道知识是什么，还要知道知识是怎么产生的，要去体验，而体验的深度和广度就决定了体验的效果，我们用效能来表示。现在的大部分赛课都比较重视课堂教学的效率，都是“大容量、快节奏”，但是在效益方面，也就是这节课到底只是让学生了解了，还是让学生真正理解了、能够运用呢？这个我们可能关注的少一些。赛课中优质课的发展方向不应该仅仅停留在“大容量、快节奏”上。即使讲的再多，80%的学生只是了解，没有理解也无法运用，这算不算高效的课堂呢？而如果教师虽然讲得少，但学生都能理解并灵活运用，这又是不是高效的课堂呢？所以这个问题值得大家思考。要让更多的学生能够理解知识，运用知识，就需要学生去体验知识的获得经验，而学生如何体验，体验是否深刻，影响着他们对知识的掌握层次。所以好的课堂教学一定有好的学生学习活动的安排和组织。

下面讲一下课堂评价的三个维度。

1. 效率——学习的速度

第一，学习的速度取决于学生摄取的有效知识量，学生学多少，这跟教师输入多少有非常密切的关系。因此，我们要求教学容量要大、节奏要快，要有足够的语言输入，这是我们外语教学一贯坚持的原则。

第二，教学方法是否适宜，类型是否分明，是否有针对性。实际上，教学法没有先进与否，适合学生的就是好的。我在上世纪80年代学英语时教师使用的是语法翻译法，这个教学法也比较适合我们，所以仍然能培养出很多人才，而现在我们提倡任务型教学，有很多教师和学生不适应，所以说教学法很重要。

第三，教学手段。笔者认为教学手段要先进高效，展示要生动形象。我们有演示文档（ppt），有多媒体，为什么不使用呢？但不能滥用，要让它有助于提高课堂效率。

第四，教学资源的利用。目前我们的教学资源要丰富、得体、到位，有针对性和拓展性。

这所有的一切都取决于教师。教师是课堂教学的组织者、促进者、开发者、研究者，同时也是课程的转化者。学生在课堂上要学到什么东西，要体现什么样的教学理念，关键就在于教师能否将这个理念转化到课堂教学中，让学生有一个经历的过程，真正地学到东西，这是非常关键的一点。另外，教师的科学素养也很重要，教师对语言本质和语言教学的认识、对教学材料的理解、教学经验等因素决定了其教学的节奏和容量大小。

2. 效益——学习的结果

学习的结果表现在学生对知识的掌握情况——了解、理解、应用，那么学生学习的结果取决于什么呢？

第一，教学活动是否真实，师生交流是否真实。只有在真实的情景中，学生才能去了解新学的知识，在情景背景中去理解新学知识的含义，从而在相似的情景中应用所学。目前很多语言教学课都不是真实的交流，也就是教师说完这一句话学生会知道下一句话是什么，没有真正的信息差（information gap），所以我们一定要有真实的情景设置，这样学生才能做到举一反三，把课堂上学到的东西应用到其他情境中去。

第二，教学环节是否合理、完整，教学内容是否具有逻辑性。教学环节设计合理，符合学生现阶段的认知能力，教学内容具有逻辑性，学生才能理解，产生有意义学习。我们要强调一节课的教学目标是什么，目标的达成度是多少，要评价学生到底掌握了多少，这样才能成为一节完整的课，才能让学生对知识有一个真正的理解并能应用。大家都知道课堂教学的三个基本步骤是：课前、课上、课后，基本步骤是：导入（lead-in）、呈现（presentation）、练习（practice），产出（production），总结（summary），那么它的心理机制，也就是形成动机—记忆—训练—能力—巩固，激活已知—感知、理解—应用—内化—整理等，这几个方面我们都要做全。教学过程完整，学生才能有时间学习和反思，有内化的过程。例如，上一节高三复习课，有些教师认为就是做做练习，讲一讲就可以，每一节课走到哪里就学到哪里，但讲得不完整，就会对学生的理解和掌握有非常大的影响。

3. 效能——学习的体验

学生不但要知道知识是什么，也就是“what”，还要知道怎么学（how），最好也要知道为什么（why），在这个过程中通过“接受学习”和“探究性学习”，学生对知识的理解才能深刻。

我们现在的课堂教学，学生到底能体验多少，体验的成果如何，主要取决于学生参与课堂活动的容量和深度，以及活动与学生生活实际的联系。我们不提倡一节课都是教师讲、学生听，那么大多数学生都会停留在“了解知识”范畴，但如果能够参与到探索知识的活动中，学生对知识的理解可能会更加深刻。所以这三个因素最后达成一个好的效果，其标准就是学生的表现，他们应该课前有准备、课上积极配合、课后有收获，积极主动，有强烈的兴趣，敢于表达，有成就感和幸福感。

体验活动到最后的任务达成，就叫“过程生成教育”。我们之前的教育叫“结构化教学”，就是“程序化教学”，追求完成既定教学任务，把教学时间和课堂话语都结构化，学生不喜欢上课是因为每节课教师说的话都是一样的，每天都是“How are you?- I’m fine, thank you, and you?”这种程序化的东西已经让我们僵化，它追求的就是完成教学任务。学生学习活动形式的设计可以多种多样，例如：全班活动、小组活动、结对活动、个人活动以及讨论、辩论等。

课改以来，教学的发展提倡 “非结构式教学”，课堂教学生态化，追求课堂教学的生成性，生成性是新课改课堂教学的基本特征和价值诉求。因为我们面对的不是机器，而是活生生的人，他们每一堂课的反应都是不一样的，所以每节课的时间和话语都要有所不同，要生成交流，产生一种生成感，教师的任务是引导学生，然后让学生产生新的知识、新的感悟，学生和教师在这个过程中都有生成感。我们的赛课，都是一些优秀的教师来参加，让他们完成竞技的任务肯定都是没有问题的，那么竞争的是什么？我认为就看哪一节课教师让学生动起来了，这节课的生成率多不多，学生有新的体验和启迪，这样才算是好课，所以我希望在赛课过程中能看到更多具有生成性的教学。

三、有效的课堂教学的四个理论基础

（一）发展理论

凡是能促进学生发展的教学都是有效的教学，学生的发展是教育教学的宗旨和目标，也是检验教育教学有效性的最高标准。一节课下来，学生在学识、技能、道德情操方面有没有发展是检验教育教学有效性的最高标准，如果课后学生什么都没有学到，那么这节课肯定是无效的。

关于发展理论，有两个比较著名，一个是维果茨基的“最近发展区”，他提出我们的教育学应该走在发展的前面，每一节课的课堂设计一定要在充分了解学生已有的知识结构的情况下，制定一个让学生能轻易完成的教学目标。另一个就是赞可夫的发展性教学，提出了“一般性发展”概念，也就是全面的、和谐的发展，既包括智力因素，也包括非智力因素，强调整个身心的、全面和谐发展，这对我们教学目标的设定也有一定的启示。所以我们更应该立足于马克思的“人的全面发展学说”，树立“让学生幸福成长”的发展观。幸福是用于健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态，而不是一个漂亮的大结局，幸福必须是能够留下永恒意义的事情。我们要树立“让学生幸福成长”的理念，每一节课结束学生的脸上都挂着笑容，我认为这才是一节好课。

发展的过程应该是正当的、合理的、道德的。对发展的检验不能急功近利、重结果轻过程，要多元化，讲究可持续性。在此我引用美国十佳教师雷夫的话：“我不在乎每周末的考试，我更关注一个孩子10年后能用得着的素质。”我们搞了几十年素质教育，都没弄清楚什么是素质教育，但雷夫一句话就说明白了，这句话是对素质教育非常好的阐释。我们要处理好最近发展区与现有发展区、一般发展与特殊发展、共同发展与差异发展的关系，也就是说，既要重视尖子生，也要注意差生，做到让所有学生都有所收获。

（二）有意义学习理论

此理论的创始人——美国认知教育心理学家奥苏贝尔认为：有意义学习过程的本质就是语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立非人为性和实质性联系。

学习者可以分为非学习者、非理解者和理解者。“非学习者”就是教师讲的东西他完全不知道、不了解；“非理解者”是知道教师讲什么，但不知道如何用；“理解者”是能充分理解教师讲的内容而且能运用。所以我们的教学目标是让更多的学生从“非学习者”到“非理解者”再到“理解者”，如果一个班级有60%或70%的学生成为“理解者”，那么这节课就是高效的。

（三）有效知识论

教学的有效性取决于教学的有效知识量。我们要教给学生什么样的语言知识，哪些知识让学生学好英语、用好英语，这就涉及到我们对教材的处理，虽然教材是编者已经编辑好的，但并不一定适合我们的学生，所以教师需要思考：要教给学生什么样的语言知识，如何取舍教材，这就取决于我们的知识观和知识本身的教育价值，也就是从主观上去挖掘、实现知识的价值。知识育人价值包括育智价值、育德价值和审美价值，那么什么样的知识观最能体现知识的育人价值，能最大限度地促进学生的发展，笔者认为有三种：注重思维过程的知识观、注重开放和建构的知识观、注重意义和德性的知识观。

（四）建构主义学习理论、发展理论

建构主义的世界观认为：世界是客观存在的，人们以自己的经验为基础来建构他们对世界的理解，由于经验不同，所以他们对世界的理解也不同。

建构主义的知识观认为：个人的经验是由自己的头脑创建的，创建的过程是：同化、顺应和平衡。通过这三个过程，改变自己原有的认知结构，达到认识新事物的目的，所以，知识的形成完全是靠个体自己构建的，而不是他人传递的。

建构主义关注的是人们如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调从学习者自身经验出发，建构对客观事物的主观理解。

那么建构主义如何理解有效教学呢？有效教学就是如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，如何有效地引导从学习者自身经验出发，建构对客观事物的主观理解，从而形成知识和能力。这就要求我们在教学过程中要了解学生，他们到底掌握了什么知识、他们有什么样的认知特征。这是建构主义给我们的重要启示，我们要了解学生，以学生为中心，因为知识不是我们强行灌输给学生的，而是学生通过自己的经验和知识构建获取的。

同时，建构主义有独特的教育主张。它强调学习的主动性、社会性和情景性；提倡整体性教学，注重学生的主观能动性，教师角色多样化；提倡自主性学习、探究性学习和合作性学习，要以学生为主体进行教学。

四、有效教学设计的要义

我们如何上一节有“三效”的课堂教学，实际上就是突出课堂教学的质量。

（一）要有助于促进学生发展

这是最根本的一点。教学目标应该是多维的，全面的，要促进学生身心的全面发展。教学设计是否适当，适度地走在学生发展的前面，教学设计要能体现智力的、非智力的，生理的、心理的全方面的目标，能促进学生全面、深刻、幸福地发展。

（二）要有助于学生形成学科素养

首先，我们要知道学科的本质是什么，语言是什么，语言教学是什么，只有我们自己清楚了，在教学过程中才能贯彻我们的教学思想；其次，要知道哪些知识是学生最基本的知识；再次，要用什么样的教学方法把这些知识有效地传递给学生，如何体现学科体系的逻辑性；最后，如何把片段连接起来形成体系，让学生掌握学科体系并养成学科思维习惯。

（三）要有助于学生实现迁移

有时候教师会发现这样一个问题：学生高一学的东西、今天学的东西到了高三依然不会运用。笔者认为，原因在于学生不知道如何迁移所学知识。孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”如何让学生做到举一反三，在不同的情境里进行知识的运用，这是我们教师要思考的问题。

（四）要有助于意义的生成

要注重课堂教学的生成性，正如我之前所讲，要使学生从非学习者到学习者再到理解者。孔子曰：“不愤不启，不排不发。” 那么教师应如何把握教学的最佳时机，笔者认为，首先要注意创设机会，其次是捕捉机会，接下来就是利用和升华机会。

（五）要有助于教与学的内外协调

学习与教学是一体两面的事情，是内部与外部的关系。内部变化是基础，是根本；外部表现是形式，是承载体。我们要实现教与学的协调、统一，并处理好师生之间的关系。教师要从知识的传递者向学生的促进者、协助者、辅导者、指导者、知识的导航者和学习的伙伴转换。而学生的角色也要有所转变，由被动的接受者向学习过程的参与者转变。

（六）要做到扶放有度

主要就是这几个问题：教什么？教多少？怎样教？何时何地教？我们的老师要进行协调，做到有度。

（七）要做到环境友好

环境包括物理环境、心理环境和技术环境。重庆就有这样的情况：学生坐成圈圈，进行小组学习，但非常不方便学生看黑板。所以，为了新课改的目标，也不能只走形式，要注意学生的学习环境。

（八）要做到系统设计

“授受主义”主张有序教学设计，强调教学过程环环相扣，层层相依，注重知识传授的逻辑性。“建构主义”主张整体教学设计，强调教学的全局性，系统性。建构主义是教学评价体系的基础理论之一，那么是不是每节课都要用到建构主义呢？也不一定。所以我们要做到有序教学设计和整体教学设计的统一。

（九）要做到条件适配

我们要考虑课堂的天时、地利，过去主要是指把握好教师、学生、教材的关系，现在是要把握好教学目标、教学策略与教学评价的一致性（目标、实施、评价）。

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2013年第12期）

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