网络异地互联的方法（共同联网和个人知识）

徐贲

戴维·温伯格（David Weinberger）在《知识的边界》中提出了一个类似麦克卢汉“媒介即知识”式的大胆论断，“互联网本身并不拥有创造知识实体的要件……知识不存在于书籍之中，也不存在于头脑之中，而是存在于网络本身”。[1]如果说互联网时代的知识不再存在于人的头脑里，那么，个人头脑里的知识又是怎样的知识？对于知识者的个体来说，互联网是一个“事实”还是一个“问题”？互联网是否真的如温伯格和其他一些专家所认为的那样，是一个改变了我们处理知识方式的新事实？抑或是一个有待我们面对的新问题，因为个人学习知识的过程中毕竟有互联网所不能改变的因素？这些并不是抽象的哲学认知理论问题，而是涉及互联网与教育的关系，教育，尤其是学校教育不仅要让学生们获得知识，还要让他们学习如何学习（learn how to learn）。今天的学生教育离不开互联网，这是一个事实。但是，互联网对我们今天的知识观念、形态和获取方式的影响是否都可取，或者有哪些是不可取的，因此需要我们有所警觉和对应措施，却是非常现实的问题，不只是对社会文化研究者如此，对教育工作者也是如此。

一　互联网时代的“知识”

“知识”的观念在历史上发生过许多次巨大的变化，可以说，每一次变化都是通过对知识的“左右”和“上下”两个维度上的“对比”调整来实现的。左右（平行）的维度确定知识的对比物：知识是与什么相区别，相比较而言的；而上下（层次）的维度有另一种区别作用，知识以什么为基础，知识又是什么的基础。

这两个维度并不是绝对的，有时候是混用的。例如，1988年，罗素·艾可夫（Russell L．Ackoff）勾勒出这样一个逐渐收窄的金字塔结构，最下面的是信息，往上依次是知识、理解、智慧。我们可以把这个金字塔的层次结构理解成一个平行结构：知识在平行的关系上不是信息，也不是理解或智慧。事实上，在对互联网时代的讨论中，知识的主要区分对象经常是信息，在只是讨论信息与知识的区别时，很少把信息当作知识的基础。但是，当在这二者之外又添加一项“数据”（data）的时候，由于信息是从数据中抽取出来的，这三者之间的上下层次维度便又显现出来。[2]

《圣经》里说，“聪明人的心得知识，智慧人的耳求知识”（《箴言》18：15），知识是用心领会的，是用心去倾听的，知识是超越身体感官经验的特殊领悟，是“智”和“慧”的收获。这样的知识似乎比我们今天所说的“知识”层次要高，更接近我们今天所说的理解、判断和智慧。雅典人认为，知识是真实的观点，是因为有正当的理由才为人们所信服和相信。笛卡儿则认为，知识是经得住怀疑的东西，我们在可以想象的任何情况下都不会怀疑的，那才是知识。现代科学家认为，知识是可以反复试验，被证明无误的事物。

在今天的互联网时代，一个被比较普遍接受的知识的定义是，知识是用合理的证据或理由证明为真实的信念（belief），这个对知识的认识源头可以追溯到希腊。互联网专家、哲学家拉里·桑格（Larry Sanger）在《互联网如何改变我们（以为我们）所知道的》一文中对此写道：“自柏拉图之后，哲学家们认为，知识实际上是一种特殊的信念。首先，它必须是真实的，而且，它必须是证明合理的（justified），有好的理由或证据来支持它。例如，我们可以这样假设，我在随便一个什么博客上读到‘希斯·莱杰（Heath Ledger）死了’，就不加辨析地信以为真。那么，就算那是真实的，我也不‘知道’那是真实的，因为网上随便看到的博客里，经常有编造的东西。博客里说了什么，并不就有了相信那个说法的好理由。然而，如果我在几个有信誉的信息来源里读到这个消息，那么我相信它，便要合理得多，这时候我可以说是‘知道’了。”[3]

知识是被视为具有真实性的观点或信念，这种真实性并不等于人们一般所说的“客观性”（objectivity）或“事实”（facts），而只是在一个有限度的意义上的“被合理证明的信念”。温伯格很恰当地称之为一个“停止点”的系统，“知识一直是一套停止点系统，其正确性又由无数停止点来证明。在大多数情况下，这个系统运作良好”。[4]例如，你有一个问题，向专家咨询（正确的询问策略），你得到了一个结论性的回答（你想知道的），由于你接受他支持这个结论的理由和证据（正当、可靠），对你来说，你得到的信息是可信任的、靠得住的，所以你可以不再继续询问了，这个停止点就是知识。当然，如果另一个人不这么以为，他还可以继续质疑、追问，直到到达一个至少是暂时可以不再继续追问下去的停止点。在公共说理中，如果一个经过证明的结论对一些人具有说服或达成共识的作用，它也可以是这样性质的停止点，虽然不一定真的是找到了什么“客观”或“事实”的东西。

在大多数情况下“客观”与“事实”所指相同，只是在不同领域中的不同习惯说法。例如，新闻报道要讲究“客观”，要“实事求是”，公共辩论和说理中要“摆事实，讲道理”，科学论证或学术论述要“以事实为依据”等。客观和事实的对立面都是迷信、偏见、主观臆测、简单的理论推导等。

知识不等于“客观”或“事实”，并不是有了互联网才是这样的。不过，在互联网时代，知识与客观和事实的不同更清楚地暴露出来。人们一直相信，不同意见者之间的理性、公开交流和辩论是通往真实和知识的必经之途，也是唯一可靠之途。这一直是一个理想，而非现实。在互联网时代，这种理想变得比以前更虚幻、更不现实了，我们必须对此有更清醒的认识。不是不再要真实，不再要知识，而是要明白，通过理性、公开辩论可以期待得到的究竟是怎样的真实，怎样的知识。互联网时代，我们必须更加清醒地面对这样的现实，那就是，理性、公开的辩论不会只产生一个大家都接受的结论，人们会在每一个公共论题上都存在不同的看法。称此为分歧也好，多元也罢，我们必须学会如何面对这种情形，学会如何包容更多不同的看法。

早在互联网时代来到之前，哲学和语言哲学家们就已经知道，我们总是在与对事实的解释打交道，而不是与真实直接打交道。所有的事实和经验都是一种解释。当然，不是个人想怎么解释就怎么解释。解释是一种社会性行为，由解释而来的真实或知识是一种话语。解释都需要有出发点，不存在地位独尊的解释出发点，任何解释都必然平等面对来自不同出发点的其他解释。但是，在特定的社会里，有的解释话语会被优先对待——这个社会环境（social context）决定了解释的社会性。例如，在自由民主社会里，人们接受以事实为基础的解释话语，但不接受以宗教信仰或政治意识形态为基础的解释话语，同样，在公共说理中，人们接受以事实，而不是以情绪为基础的看法。在这个意义上可以说，事实仍然重要，因为它被接受为真实的一个基础，虽然并非唯一的基础。对于知识来说，这些都不是进入互联网时代之后才有的新情况，互联网时代并没有改变什么，而只是让这种情况更清楚、更不可回避地暴露在我们面前而已。

二　知识能“下载”吗

互联网时代无数不同来源的巨量信息，让每一种不同的看法或观点，都能方便地找到自己需要的“事实”证据。这些看法被许多人当成是可以从网络上现成下载的知识。因此，生活在无数信息和不同看法联网的时代，最大的一个挑战就是如何不因为可以超级容易地获得如此多的信息，而被诱使成为别人看法的被动容器。17世纪理性主义思想家曾试图确定什么是可靠知识的基础。洛克认为，经验是唯一可靠的基础，而笛卡儿则认为，只有怀疑才能确保知识的可靠，此二者都是个人理性所能做到的。美国哲学家迈克尔·林奇（Michael Lynch）指出：“洛克和笛卡儿也许把理性在我们生活中的作用太简单化了。但是，我们也不能犯一个相反方向的错误。今天，获取知识比笛卡儿或洛克想象的要更快捷，也更依赖于他人。如果不小心，我们就会相信，所有的知识都只是下载而已——所有的知识都是被动的。这会是一个严重的错误。如果我们不想成为一个只是被动、接受的知识者，我们就应该努力成为一个‘自主’（autonomous）的思考者。要做到这一点，就必须用‘我们自己的理由’来相信。”[5]

在互联网时代，我们不再认为个人可以在不与他人有信息和知识联系的情况下，独自获得知识，无论是在比喻的还是实际的意义上，我们都已经联网。但是，网上的知识不等于就是我的知识，可以方便地下载，毫无保留地接受并运用。我们需要有意识地成为自主的思考者。每一个人都必须运用自己的理性，获得经过自己证明合理的知识，这时候，他才能说，“这是我的知识”。

互联网上确实是有许多“事实”，你可以下载这些事实或那些事实，但那只是信息，并不是知识。许多人以为，事实是知识的基础，只要知道了事实，知识便能落地生根。但是，互联网上的事实越多，越是让我们认识到，单凭事实作为证据，并不能保证得出可靠的结论，有越多这样的结论更不等于越是有值得信任的知识。2006年，美国前总统克林顿在《纽约时报》上发表了一篇专栏文章，论及10年前他成功推导福利改革立法的成绩，其结论是，“过去10年已经证明，我们实际上终结了我们过去所了解的福利，为数百万美国人创建了一个新起点”。这个结论是用这样的事实来支持的：

在过去十年里，接受福利救济的人数大幅下降，从1996年的1220万人降至今天的450万人。同时，待处理的福利案件的数量下降了54％。60％不再接受福利救济的母亲找到了工作，远远超出了专家们的预期。我的政府通过“从福利到工作合作计划”加快了福利救济接受者的就业步伐，超过2万的企业雇用了110万的福利接受者，福利制度改革被证明是一个伟大的成功。[6]

人们经常把数字视为铁定的事实，说是“让数字说话”，认为数字不会说谎。殊不知，数字自己不会说话，是有意图的人在引用数字，在让数字替他说他要说的话。克林顿在为自己的政绩评功摆好的时候，他引用的数字是正确的，不是伪造的。这与一些个人或政府用数字造假和赤裸裸的谎言来欺骗和愚弄民众是不可同日而语的。

那么，我们听了克林顿的这番高论，是否就被他说服，就相信他的执政成绩呢？如果我们有不同的看法，那又可以如何反驳呢？我们可以指出，这些数字事实是“经过精心挑选的、断章取义的”，为此，我们必须举出自己的事实，例如，“在克林顿的法案生效之前，贫困线一直在下降……领取食物救济券的零收入人员数量增长至约600万，原因是克林顿的改革法案切断了其他的现金救济来源”。在这样的辩论中，不是用事实对抗虚构、用真话对抗谎言，而是在“用事实对抗事实”（fight facts with facts）。[7]

我们知道，事实不仅可以不说真情，甚至还可以说谎，手法多多。例如，一种是选择性地说真话，又称“摘樱桃”，那就是专挑或者只挑对自己有利的事实，故意不提对自己不利的事实。这在商业欺诈和政治欺骗中都很常见。克林顿的政敌有理由说，克林顿使用的就是这种手法。另一种是突出不重要的区别或者淡化重要的区别。再一种是用例证代替论证。还有一种是借他人之口，也被称为参考消息式说谎，传递一个虚假的消息，不以自己的名义，而是转述他人的看法，借用他人的说法。就算他人确实有这个看法或说法，真实的复述仍然是一种说谎。借用平均值也是一种常用的手法。统计学教材中有许多这样的例子。例如，一个公司可能报告说它的策略是由股东民主制订的，因为它的50个股东共有600张选票，平均每人12票。可是，如果其中45个股东每人只有4票，而另外5人每人有84张选票，平均数确实是每人12票，可是只有那5个人才完全控制了这个公司。

对真实的误解会影响我们对线下和线上新闻报道的判断。人们传统地把新闻报道的真实性和报纸（或刊物）的优劣归因为记者的认知水平或道德操守，也就是把真实等同为业务水平或个人诚实。人们会以为，新闻报道缺乏客观性是因为个人的偏见、主观、信息不全所致。在新闻受到审查和控制的社会环境中，确实有必要强调新闻报道的客观原则，将之视为对新闻报道最重要的要求，这样的要求是有原因的，也是有道理的。但是，在新闻自由，读者可以自由选择不读说谎的报纸，报纸的诚实因此受到监督的国家和社会里，新闻报道缺乏所谓的“中立客观”则是另有原因。互联网时代让人们更加看清，就算有最好的诚实愿望，客观性也不再胜任作为报纸知识的唯一基础，不是不再重要，而是不再是最重要的了。

因此，温伯格在《无边的知识》一书里提出，客观性已经不再是与新闻报道有关的唯一公共价值，而只是公共价值之一，“透明性”要比客观性来得更为基本。他将透明性区分为两种，第一种是记者立场（standpoint）的透明性，它要求的不是正确性（政治正确），而是一致性（不自相矛盾），不一致不一定是伪善，但一定是让人看不明白或看不清楚，也就是不透明。例如，一个报人或知识分子加入了某个政党，明明宣誓效忠过，却仍然说自己是独立的思想者。

第二种是消息来源（sources）的透明。互联网时代之前的纸质媒介会提供所有原始材料的来源，对信息来源的可靠性逐一核实，做到“言之有据”。但是，互联网时代的消息来源可以是链接，“许多链接指向的不是原始资料，而是对作者观点的拓展、补充甚至是矛盾的观点。这些链接是一个个明显的证据，表明作者放弃了对全面性甚至充分性的追求；链接邀请读者去畅游本篇作品所卷入的那个网络，并且作出声明：思考是一项我们共同完成的事情。网络化的知识因此不再是一个‘停止点’的体系，更像是一个充满诱惑的网络”。[8]在这两种对客观性的解释中，第一种是现实的，第二种则是不现实的。

把链接视为证据，把思考当作一种网友共同完成的认知，以目前的实际情况来看，这种知识模式太乐观，太理想化了，并不符合现实。这种理想化和浪漫化的知识模式尤其不适用于低公民素质的社会。如果人们在线下社会生活中普遍习惯于奴性、服从、被动的思维和行为，不可能期待他们在线上一下子就会有相反的表现。在公民社会不健康，公民素质普遍低下的社会里，能够参与并得益于网上积极共造知识模式的人即使有，也是极少数。更何况，如果一个社会的网络缺乏良好的整体知识素质和理性文化，那么这些极少数人一定会被绝大多数人排挤或视为异己，难以指望他们对绝大多数人会有实质性的影响。这种劣币逐良币效应是难以避免的。

乐观的网络理想主义容易把互联网技术本身当作人类知识的积极推动力量，这是一种技术决定论。它所忽视的一个基本事实是，互联网技术的良性发展需要有与之一致的自由民主政治和社会制度条件。网络乐观理想主义经常是建立在一种网络世界与现实世界互相分割的幻想观念上的：一个是虚拟的，另一个则是现实的，虚拟世界可以享受现实世界里缺乏的自由，因此特别令人向往，也特别美好。对这种互联网欣快症（euphoria），现实世界里实际存在的专制统治不啻是一味清醒剂，它对线下世界和线上世界双管齐下的严厉控制让我们看到，这两个世界根本是不可截然两分的，互联网是现实世界的一部分。权力统治的现实世界包括权力可以予取予夺的互联网，权力控制社会的任何手段都可以顺理成章地运用于控制网络。

在一些社会里，由于实际存在的政治限制和其他原因，普通人还不享有自由网民的权利，他们的公民素质和技能也还远不足以实现网络乐观主义者们所赞赏的那些网络公民认知，“共构知识”（knowledge co-constructed）便是其一。

网络乐观主义者们相信共构知识优于个体知识。但是，以目前的情况来看，绝大多数上网者并不具备参与知识共构的自觉意向和能力，过分理想主义地强调共构知识，只会弊大于利。具有公共责任意识的知识人（知识分子）应该承认并积极面对这种并不理想的现实，并担负起两项主要任务。第一，要尽可能地继续为公众提供具有停止点价值的知识，不妨将此作为一种必要的公众启蒙。当然，这样的知识也不是真理，只要有充分的理由和依据，任何个人都可以质疑或拓展这样的知识，达到更前进一步的停止点。第二，要提醒公众，网络上的信息不等于知识，更不等于每个人必须自行确认，才可以信任的个人知识。共构知识需要大家参与共构，倘若谁只是等着别人共构，自己坐享其成，那么，那不仅是一种懒惰的等待，而且也是一种被动的知识下载。

三　互联网时代的知识学习

互联网带来的信息爆炸对传统的教育理念形成了剧烈冲击，因而引发了一些对未来知识和学习变化的估计，也出现了不少为适应互联网时代变化而提出的新观点。拉里·桑格在《互联网时代的个人知识》中对三个主要新观点提出了批评意见，这三个观点都具有相当的代表性。[9]

这三个观点分别是：第一，由于可以便捷地从网络上取得信息，个人学习的记忆工作不再必须，或者至少不那么必须了。第二，互联网提供了知识共构的便利，合作的学习成为趋势，合作学习优于过时的个人学习（我们的知识优于我的知识）。第三，内容复杂的大部头著作已经变成了“乏味的老书”，古老经典著作与读者的那种单向、静态联系已经不适用于互联网时代的知识互动与共构，因此已经过时了。

桑格针对这三个观点提出了他的不同看法：第一，互联网时代记忆仍然重要；第二，合作学习不能代替个人学习；第三，“老书”还是要读，并没有过时。桑格的批评意见具有特别的意义，因为他不是一个信息科技怀疑论者或悲观主义者。他身兼科技创新家和哲学家，是维基百科的创建人之一，也是网上大众百科的创始人。他是Web 2.0（指的是一个利用Web的平台，由用户主导而生成内容的互联网产品模式，区别于传统由网站雇员主导生成内容的Web 1.0）的积极参与和贡献者。他同时也是维基百科知识模式的一位批评者。他对互联网与学习和知识的关系有许多值得我们重视的独特见解。

第一，有的人以为，互联网使得学习的许多知识记忆工作成为多余。在有互联网之前，高程度的和专业的学习需要花费数年甚至十数年来积累知识，对某些内容的记忆便成为专门知识，今天，许多这样的知识信息可以从网上方便、快捷地获得，大大缩短了这部分记忆学习的过程，记忆已经变得不重要了。

针对这种看法，桑格提出，互联网并不能代替每个人学习所需要的记忆训练。记忆是知识学习的重要部分，也是整体智力素质的重要部分。以前是这样，现在还是这样，互联网并没有改变这个。但是，互联网确实使得学习的记忆发生了从细到粗、从小到大、从琐碎到要点的变化。

对于学习来说，记忆可以包括两个方面。一方面，某种记忆，如背诵诗文、经典，本身就有陶冶、顿悟、体会的价值，经过内化、体悟，成为一种修养、境界，甚至智慧，它本身就是一种教育的目的。这是在长期的日常学习过程积累的智识内涵，不是修一两门课就能得到传授的。互联网不能代替这种起陶冶、顿悟作用的记忆。

另一方面，一个人的记忆关乎他的理解和判断，也会体现他的思考特征和价值。记忆的内容作为“知识”储存在长期记忆中，事实上不可能弥久常新。如果不复习或运用，知识记忆的细节是会淡忘的。记忆的具体内容（如诗文的文字、数学公式、外语惯用法等）淡忘后，留下的只是一个大概的想法或印象。就算曾经能滚瓜烂熟背诵的东西，如果长期不用，到后来也只是记住个大概，或迷迷糊糊的“有这么回事”。常言道，多年举子成白丁，说的就是这种自然的记忆退化现象。互联网时代，我们不需要为记忆的从细到粗、从小到大的自然趋向感到伤感或惋惜。该记忆的东西存放在互联网上不会损耗，也不会走样，比存放在人头脑里要远为安妥。

但是，这不等于记忆已经变成知识可有可无的部分，互联网不能代替个人记忆，却能释放一部分记忆用于更深入的理解。互联网时代的记忆应该包括对记忆本身的思考和理解：什么值得记忆？为什么值得记忆？如何运用记忆？不同政治制度和社会环境下的教育会要求学生记忆不同的东西，例如，以前的学生被要求背诵《雷锋日记》《毛主席语录》，现在背诵《三字经》《弟子规》或古文，为什么要记忆这些文本呢？记忆增进怎样的知识和为了怎样的教育目的呢？为什么不能就把这些记忆内容存放在互联网上（或者用文字记录在纸上），等到需要时再提取呢？

互联网时代，教育应该反对的是死记硬背的记忆和回避上述记忆问题的记忆，而不是记忆本身。桑格认为，记忆对个人学习的重要性必须从人文教育对独立思考和判断能力的要求来认识。他指出，人文教育不是仅仅累积一大堆“事实”的记忆，“关键是培养判断，懂得那些需要对多种事实有细微理解（nuanced grasp）的问题，并由此培养思考和运用这些事实的能力”。在这样的思考中，许多在学习中记忆的东西，哪怕已经残缺不全，也还是可能在类比、对比、联想、归类、分析、互证等思维过程中被唤起或唤醒。这种记忆不是细节的过目不忘、博闻强记，而是学识的见多识广、学识渊博和思维敏捷。

今天的学习应该重视记忆，把记忆当作进一步智力发展（独立思考、理解、判断、想象、触类旁通、举一反三、全面思考、排斥偏见）的必要因素和条件。记忆及其成效——你选择记住什么，为什么认为记忆的东西重要——本身就是思考、理解、判断的一部分。人的天资、阅历、学习条件有所不同，在学习中能够接触到的东西也大不一样，很多都是因为偶然的机遇。你能多记忆一些固然很好，少记忆一些也没什么。记忆本身不是目的，记忆所能帮助提升的思考、理解、判断才是更重要的。思考的深浅、理解面的宽窄、判断的敏锐，都会有程度的差别，“记忆”其实就是比较深入的“知道”，记忆的和知道的越多，越有利于克服偏见，远离愚蠢，亲近智慧。对于思考、理解、判断来说，克服偏见既是条件，也是目的。有知识的傻瓜要比无知的傻瓜更愚蠢。学校死记硬背的背诵教学就是一种把人变蠢的教育。

第二，合作学习优于个人学习，甚至可以代替个人学习吗？如果说记忆关乎知识的内容，那么，如何取得知识——个人还是与他人合作学习——涉及的就是方法。现在，对于互联网有利于知识共构的看法似乎已经日趋普遍。网上有许多意见、咨询、资料网站，提供了讨论和共享知识的平台，维基百科就是一个例子；有了一些值得提倡的知识共构模式，例如，学生把作文上传到Citizendium，获得评论意见和反馈。人们也可以就共同感兴趣的问题在网上交换书面意见（互联网上有许多这样的讨论站）。

针对技术乐观主义者对共构知识的推崇，桑格提出，共构知识并不是一枝独秀的知识模式，互联网上的知识共构不能代替个人的努力学习。知识合作与个人求知的关系在互联网出现之前就已经是学校教育方法的一个问题，合作的优点和缺点也都已经显示出来。例如，学校有学习小组和兴趣小组，写作课有“同伴反馈”（peer editing）、人文教育课有讨论班（seminar）等，这些都是个人学习的辅助手段，不能代替学生自己在知识学习中的自主能动作用。互联网没有改变这个，但由于提供了更多样化、更便捷的手段和方式，让一些人觉得个人自主学习已经不如以前那么重要了，因而忽视合作学习的缺点。

合作学习的主要缺点是容易流于形式，造成滥竽充数和搭便车的现象。例如，人文阅读课上阅读大部头的经典著作（如荷马的《伊利亚特》《奥德赛》，亚里士多德的《伦理学》《政治学》，塞万提斯的《堂吉诃德》），有的老师让学生组成小组，不是阅读整部著作，而是每人分读一章或一小部分，然后在小组里就各自阅读的部分与他人“分享”。这是一种懒人合作学习的办法，让别人代替自己阅读，这与不读原著，只读Sparknotes或Cliffnotes一类的教辅简述没有什么区别，甚至更糟。

互联网促进了合作学习和共构知识，但是，互联网无法改变个人独自学习的必要性。对此，桑格指出，“从网上存在的学习资源（learning resources）得出社会学习优于个人学习的结论……认为互联网让社会学习有可能代替传统个人学习的结论，都是站不住脚的”。其中最突出的一个例子就是人文教育，“那不是一种技术性教育，而是更为基本，更为自由的教育——必须体现为个人的知识活动”，包括“阅读、写作、批判性思考……这些是人文教育的主要部分。社会学习一旦代替这些个人学习的活动，也就危害了人文教育本身”。

第三，“乏味的老书”真的已经过时了吗？这是桑格针对克莱·舍基（Clay Shirky）的“老书过时论”提出的反驳。舍基是一位研究互联网技术社会和经济影响的美国作家，他认为，人们忧虑互联网使人浅薄，“重点在于一种非常特殊的阅读：文学阅读”，“文学变成了整个生活方式的代名词”。但是，互联网正在改变印刷时代的“媒介景象”，创造出一种新的文化生活，使得那些以前被世人看重的“单一、陈旧和精英”的伟大著作失去了影响，这是理所当然的，因为对今天的读者来说，那些老书太乏味了。[10]

针对这种看法，桑格提出，经典著作和经典阅读所需要的那种深度阅读和思考在今天并没有过时，仍然是人文教育的重要部分。如何认识经典著作在互联网时代的意义，其实也是互联网时代需要怎样的阅读的问题。今天的互联网阅读与传统的经典阅读方式完全不同，是一个不争的事实。互联网阅读偏好娱乐和消遣，也偏好短小和有趣。为了迎合学生的这种阅读趋向，不少教育工作者就算没有放弃阅读经典，也不再坚持阅读经典的传统方式（仔细、反复阅读，记笔记、写心得或落笔成文），而代之以所谓的“悦读”。

阅读经典经常是苦读，不是悦读，凭的不是一开始就有兴趣，而更多的是求知的意愿和意志。这也就是为什么伟大的人文学者和经典阅读实践者列奥·施特劳斯（Leo Strauss）说，阅读经典需要有经验的读者指导刚开始的读者。在《什么是人文教育》一文中，施特劳斯写道：“人文教育是文化教育或以文化为目标的教育。人文教育的产品是有文化的人。”[11]人文教育的关键是老师，“老师们自己是学生，而且必须是学生。却不能如此无限推延，最终必须有那些不再是学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵。因为事关重大，可以说得更明白一点，他们是最伟大的心灵。这样的人是极端少见的。在课堂里几乎没有遇到他们的可能。……这样的人只能在伟大的著作中遇上。人文教育因此便是仔细阅读伟大心灵留下的伟大著作”。在阅读伟大著作的过程中，“比较有经验的学生”——像施特劳斯自己那样——帮助“比较没有经验的学生，包括初学者”。[12]

如果一个学生拿起一本经典，先已经在情绪上排斥那是“乏味的老书”，感觉不到阅读的愉悦，那么他是否就有了不阅读的理由呢？老师该不该迁就这样的学生说，不想读就算了，反正是过时的，甚至是政治不正确的老书？今天，学生们有太多要学的东西，时间和精力上顾不过来，那是一个有限资源支配的现实问题。但是，许多重要的著作，没时间阅读，或因为没有精力而缺乏阅读兴趣，不等于这些著作不值得阅读。更不等于必须等到学生们先有了兴趣才要求他们去阅读，因为兴趣是在阅读的过程中培养起来的，不能培养起学生有思想和审美价值的阅读兴趣，那是老师的失职。

互联网时代让我们对“经典”有了新的认识。“经典”是一个概念，不是特指哪一些书，或者哪一种书。我们总是从实例经验来形成概念的。一个阅读经验粗浅的人，你给他一个“经典”的概念，他想到的也不过是卡通书、连环画，而绝对不可能想到莎士比亚或汤显祖。当我们把一个实例归入某一个概念之后，我们就可以利用这个概念，了解与这个概念有关的其他信息。当我们把一个动物归入“狗”这个概念，我们就可以设想这个动物会吠叫和撕咬，当然我们会用自己的经验来添加关于狗的其他信息。“经典”的概念也是这样，我们读了希腊悲剧家索福克勒斯的《俄狄浦斯》，看到人因为过度骄傲或自信（hubris）而给自己和家人带来灾难，理解到这是文学的一个永恒主题，也是人类社会历史上的一个多见现象。如果我们把索福克勒斯的这个剧归入“经典”，那么我们便形成这样的概念：经典有深刻的思想、表现永久的主题、帮助我们思考人性和人类的基本问题。当然，我们还可以用自己的经验来添加关于经典的其他信息，如语言优美、人物鲜明、情节精炼、作品结构完整等。为什么要读经典呢？因为经典能训练我们的深度阅读能力，而且，我们可以用自己熟悉的经典文本来设立一些有用的审美和认知标准。

经典的概念为我们如何去阅读理解一本书提供了一个框架。当你在经典阅读的课堂上捧起《红楼梦》的时候，经典的概念可以让你知道接下来该怎么做：细读、分析、讨论、深入理解、计划写一篇论文，等等。对于没有这个概念的读者，《红楼梦》不过是一本“好看”“有趣”的故事书或闲书，与消遣娱乐，看电视剧《红楼梦》没有什么区别。由此可见，没有什么是适用于所有人，在任何认知环境中都被认可的“经典”。“文革”的时候，任何“老书”都是“封资修毒草”，那时候，人们没有主见，人家怎么说，他们就怎么相信。今天我们是用完全不同的自主意识和价值判断来把许多老书当作经典阅读的。

在互联网时代的阅读中，最重要的不是阅读或不阅读这部或那部老书或经典，而是阅读者必须具备自主意识和价值判断，而自主意识与价值判断只能在深入思考的阅读中才能得到培养。就学习知识而言，重申个体读者的深层阅读，也就是要求减少纯娱乐消遣的“悦读”和信息采集式的“忙读”，停止浅尝辄止的“懒读”和囫囵吞枣的“瞎读”，回到慢读、细读和精读。通过思考将阅读的体会形成一个能够融会贯通的认知和理解的体系，并在修正和完善的过程中孕育出有创意和想象力的独特见解，这就是个人可以拥有的知识。从这个意义上说，知识永远是个人的知识，其终极价值在于人作为“人”的自我完善和提升。这是人文教育的理念，也是知识值得追求的一种高尚境界。互联网应该帮助我们实现而不是改变这个理念。我们也应该把互联网当作达到这一境界的工具，而不是用它去替代或取消这一境界。

[1] 戴维·温伯格：《知识的边界》，胡泳、高美译，山西人民出版社，2014年，第71—72页。

[2] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第5—6页。

[3] Larry Sanger，“How the Internet Is Changing What We（Think We）Know”，http：//larrysanger/hownetchangesknowledge.html．希斯·莱杰（Heath Ledger），1979年出生于澳大利亚珀斯市，澳大利亚影视演员。2008年1月22日，年仅28岁的希斯·莱杰被人发现死于纽约的公寓内。

[4] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第34页。

[5] Michael Patrick Lynch，The Internet of Us：Knowing More and Understanding Less in the Age of Big Data．New York：Liveright Publishing Corporation，2016，p.39．

[6] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第37—38页，译文有调整。

[7] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第38页。

[8] 戴维·温伯格：《知识的边界》，第178—179页。

[9] Larry Sanger，“Individual Knowledge in the Internet Age”，https：//er.educause.edu/articles/2010/4/individual-knowledge-in-the-internet-age．以下引文皆出自此文。

[10] Clay Shirky，“Why Abundance is Good：A Reply to Nick Carr”，http：//blogs.britannica/2008/07/why-abundance-is-good-a-reply-to-nick-carr.

[11] Leo Strauss，“What is Liberal Education？”In Leo Strauss，Liberalism：Ancient and Modern．Allan Bloom，ed．Ithaca：Cornell University Press，1989，p.3．

[12] Leo Strauss，“What is Liberal Education？”p.3.

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