关于群文阅读教学的冷思考（群文阅读教学内容确定的几个价值向度）

群文阅读教学与阅读目的（阅读情境）

什么是“群文阅读教学”？

“群文阅读教学”是一种以议题学习为任务驱动，通过多文本的比、对、读、议，实现问题解决和意义建构的过程和方式。

群文阅读教学包括“议题”“文本”“行为”“方法”“能力”等要素，具有“议题引领”“多文本阅读”和“意义建构”三大特征，拥有独特的教学基本规程。

“群文阅读教学”的基本规程

议题确定

群文阅读教学过程中，议题确定实际上解决的是“读什么”的问题。在教学内容的确定上，群文阅读教学也必须遵从语文学科阅读教学的基本规律，教学内容的选择不能偏废——既要有对言语内容的玩味涵泳，又要有对言语形式的咀嚼鉴赏，或者是二者的有机结合。议题的合理确定对于实现语文课程人文性和工具性相统一的目的具有积极的促进作用。

组文方式

群文阅读教学所需的结构化文本可以通过教材内组文、教材内外组文和教材外组文三种形式来进行选材和组织，它解决的是群文阅读教学“用什么读”的问题。

“1 X”课内外阅读材料整合，是群文阅读文本选择和组合的优化方式，它实现了国家课程与地方课程、学校课程的有机整合，创新了教材使用的方法：

“1”可以是课内的一篇课文，“X”是课内相关联的多篇课文；“1”可以是课内的一篇课文，“X”是课外相关联的多篇文章；“1”也可以是课内的整个单元的文章，“X”是课外的多篇文章；“1”还可以是课内语文学习的一个问题（议题），“X”则是围绕这个问题选择的一组课内、课外相关联的文本等。

文本使用

文本的恰当、有序使用体现了群文阅读教学独有的教学程序逻辑。群文阅读教学中的某一文本可以是引出议题的一般性材料，其他多个文本则用以凸现议题表现形式的差异性，它们之间或并列、或对立、或互补、或递进，它们导致的是从一般走向特殊，从单一走向多元的群文学习；群文阅读教学中的多个文本也可以是议题的“母体”，它们是诞生出与议题相关的结论（意义）的多元化载体，它们的使用导致的是“举三反一”式的群文阅读。根据议题学习的目标和实际需求，群文阅读教学中的多文本可用完整文章，也可以使用文中精要的片段。

意义建构

群文阅读教学以议题学习作为任务驱动，最终必须实现关于阅读材料或读写方法的意义建构，这是关乎群文阅读教学“为什么读”的目的性问题。在群文阅读中实现意义建构，阅读者（学生）必须采取与单篇阅读不同的阅读行为，“比、对、读、议、整”是群文阅读教学的五种特质行为。

“比”即比较，是对多文本言语内容或形式同和异的比较、辨识和筛选；“对”则将议题带来的笼统认识与多文本中相对应的语言文字材料相对照，以获得相应的理解、体验和感悟；“读”是根据阅读目的和文本特质，有意识地采用相应的阅读方法。“议”就是在“比、对、读”的基础上对议题涉及的人、事、物、理进行主观评判和反思，形成尊重学生个体认识差异的知与行成果。“整”即是整合，是在“比、对、读、议”基础上的及时的成果统整，在此基础上，才能最终实现群文阅读教学中的意义建构。

方法选用

群文阅读教学应基于不同的阅读目的，有针对性地引导学生选择和综合运用比较阅读、精读（含定向精读）、浏览、寻读、猜读五种主要阅读方法。方法选用解决的是群文阅读教学“怎么读”的问题。这里的方法还包括议题落实的方法。在“比、对、读、议、整”过程中围绕议题学习的意义建构可以采取“举三反一”（归纳）的方法，在丰富的体验感悟中落实议题；也可采取“举一反三”（演绎）的方法，实现议题学习和意义建构的触类旁通。

能力侧重

群文阅读具有“辨识与提取”“比较与整合”“评价与反思”“应用与创意”四大关键能力。四种关键能力的确定，对于衡量群文阅读教学“读得怎么样”有着实测评估价值。针对不同阅读目的，有针对地在“辨识与提取”“比较与整合”“评价与反思”和“应用与创意”四种关键能力中选择学生思维训练的侧重点是理性化群文阅读教学的价值追求，四种关键能力培养的达成度将直接决定群文阅读教学的效能和学生的群文阅读能力水平。

群文阅读能力形成流程图

群文阅读与一般意义上的阅读（主要是指单篇阅读）一样，必须以明确的阅读目的作为出发点，以真实的阅读情境创设推动阅读者（学生）的认知、理解、筛选、梳理、综合、比较、评价、反思、探究和表达等阅读行为。

群文阅读不能为阅读而阅读。群文阅读是功能性阅读，必须有明确的阅读目的和情境。

参照“国际经济合作及发展组织”（Organization for Economic Cooperation Development, 简称OECD）开展的“国际学生评估计划” （Program for International Student Assessment ，简称PISA)，美 国教育考试服务处实施的“美国全国教育进步评估”(the National Assessment of Educational Progress，简称NAEP)和“国际阅读素养进步研究”(Progress in International Reading Literacy Study， 简称PIRLS）对阅读目的（阅读情境 ）的划分，我们按照阅读目的（阅读情境）将群文阅读分为以下三类：

1. 为获取语文知识或文学体验的群文阅读；

2. 为获取或使用关键信息的群文阅读；

3. 为完成特定任务的群文阅读。

基于不同目的的群文阅读教学价值选择

一、获取语文知识或文学体验

一是了解文章体式

无论是文学类文本，还是论述类、实用类文本，其文章体式知识的获取不能单一地通过陈述性知识的传授获取，从多样化的“例文”中“析出”体式特点，让学生获取各类作品的文体知识，使之形成对“类文本”特质的认识，群文阅读具有单篇阅读不可比拟的优势——多元异质的“群文”提供的是丰富多彩、各个不同的“类文本”，它们让某种文体以摇曳多姿的形态呈现在读者（学生）面前，学生通过“群文阅读”不但可以领会到这一类作品的共同特征，而且还可以看到共同属性基础上的“变式”。

二是获取作家作品感受

单篇阅读或者单一的某一整本书的阅读只能带来割裂开的一个个作家及其作品的孤立印象。若要形成对古今中外众多作家作品的整体感知，就可以借助以结构化为重要特征的“群文阅读”学习方式来获取对众多作家作品的系统化感受、认知和体悟，从而使学生的知识、能力结构化、系统化。

二、获取或使用关键信息

1. 从多文本中筛选、归纳核心信息；

2. 比照多文本中关键概念（事物）的差异性；

3. 获取关键信息（品质、特征、观点等），进而形成判断和推理。

三、完成特定任务

群文阅读在建构各种类型文本读和写的方法方面具有单篇阅读所不及的优势。基于选文的“多元异质”“类而不同”，群文阅读能够为更加多样地调动学生在“同”的基础上发现“异”的兴趣提供物质基础和探究的可能性，并形成多样化“例文”或“样本”，学生可藉此模仿，逐步形成各种文体的写作能力。

（一）建构特定类型文本的基本阅读方法

群文阅读非常重要的特征就是“基于问题”和“任务驱动”，通过多文本阅读实现“意义建构”和“形成共识”。在群文阅读的情境中，阅读也有着很大程度上的功利目的，它必须为理解和鉴赏、评价和表达能力的生成服务，群文是阅读的对象，但不是最终目的，群文中蕴含的作者创作的意图、言语的理路和行文的风格这些以议题方式呈现的东西，以及作为一个阅读者走进文本的思维路径和方法等，才是群文阅读的过程价值和最终追求。

“群文阅读”不单需要让学生获取丰富的阅读体验和感受，还需要克服阅读价值追求中“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的“形而下”弊端——适时引导学生“举三反一”，从文本的群像中抽象归纳，形成缘于文本，又高于文本的阅读思维理路和方法，实现积极的“意义建构”。

（二）形成基于人的“言语生命”需求的“表现”能力

潘新和先生认为：“人类的一切言语学习与言语创造行为的发生，其根本皆因人的生命是‘言语生命’，‘言语生命’是人言语创造的本原，是终极性的最高层面上的动力。”

为此，他指出，在语文教学中，阅读不能为“吸收”而“吸收”，学习语文的主要目的必将是指向言语的“表现”功能；语文教育应充分发挥人的言语潜能、创造力和个性，以言语的“表现”为主导性教育功能和目标，以人的“精神性”“发展性”需要作为语文教育的基本目的诉求。

统编初中语文实施群文阅读教学例说

一、文学体裁领悟——明体裁，知鉴赏

例1. 童话、寓言：七上《皇帝的新装》《蚊子和狮子》《塞翁失马》《杞人忧天》 … …

——写实与务虚相结合，叙写与议论相结合，形象塑造与主旨寓意表达的关系。

例2. 关于古代作品中的“记”：八下《桃花源记》《小石潭记》；九上《岳阳楼记》《醉翁亭记》 … …

——叙事、写人、写景、记游与抒怀、言志。

二、语文知识学习——学新知，体类文

例3. 新闻的种类及特点：八上第一单元。

——了解新闻的“六要素”（何时、何地、何事、何人、何故、如何）；掌握消息、新闻特写、人物通讯、事件通讯、背景资料、新闻花絮等不同新闻体式及其特点；理解新闻的“态度”。

例4.《诗经》（八下）与“六义”

——由《关雎》知“赋比兴”；迁移阅读《蒹葭》《式微》《子衿》知“比”“兴”的不同呈现形式；迁移阅读《伐檀》《硕鼠》《氓》《采薇》等，了解“风雅颂”。

三、阅读方法习得——知方法，能迁移

例5. 事理说明文（八下）的阅读方法

——解剖《恐龙无处不有》，获取事理说明文的基本要素和阅读方法，迁移阅读《被压扁的沙子》《蚊子为什么没有被雨滴砸死》，运用阅读方法，重点理清由事及理的逻辑推理过程）。

例6. 抒情性散文的阅读方法

——七下《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》，八上《背影》《白杨礼赞》《昆明的雨》：托物抒情、叙事抒情（缘事明理），感情寄托物的选择。

四、作家作品研究——群其诗，知其人

例7. 同一作家创作研究：杜甫诗歌中的“忧”

——八上《春望》，九上《茅屋为秋风所破歌》，《石壕吏》等：深入理解“诗圣”杜甫为实现“致君尧舜上，再使风俗淳”的政治理想而忧国忧民、先人后己，“穷年忧黎元，太息肠内热”的伟大情怀。

例8. 新诗之“新”：中国现当代新诗之比较

——九上余光中《乡愁》、林徽因《你是人间的四月天——一句爱的赞颂》，九下舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》：情感抒发、结构构思、音韵节奏、语言风格的各自特点。

《祖国啊，我亲爱的祖国》独特的叙述角度和意象选择对抒发深沉爱国情感有何作用？

全诗运用“我是你……我是你……”这样的叙述方式，调换了祖国和“我”的主、客体位置，“这种调换一方面预示着把对人的尊重、对人的价值的肯定放在了第一位，这也符合新时期文学关注人的人文背景。

另一方面，它打破了旧有的历史观——英雄创造历史：祖国和我们每个普通人真实的生命过程都有着直接的关联。“我”和祖国，是我中有你，你中有我的唇齿相依、荣辱与共的一体。

诗人选取“疲惫的老水车”“熏黑的矿灯”“干瘪的稻穗”“失修的路基”“淤滩上的驳船”等低沉、破败，充满了伤感情绪的意象，深沉地表达了独特的情感诉求——对祖国一往情深的浓浓的爱意是在忏悔、含蓄、曲折的表述中悄然弥散在诗的背景、寓意、字里行间……

五、写作方法借鉴——以读促写，读写结合

例9. 叙事性作品的叙事方式（材料组织）

——读七下杨振宁《邓稼先》、臧克家《说和做——记闻一多先生言行片段》、萧红《回忆鲁迅先生》、张中行《叶圣陶先生二三事》，学习这些文章不同的叙事方式和组织材料的方法，运用于自己的写作中。

例10. 游记的写法（八下第五单元）

《壶口瀑布》：独特的视角（枯水期与丰水期）；遣词造句（“闹”“挤”“急”）；

《在长江源头各拉丹冬》：独特的生命体验；

《登勃朗峰》：奇人奇事的幽默叙写；

《一滴水经过丽江》：“一滴水”视角的精妙设计。

六、文学作品积累——巧归类，明方法

例11. 统编初中语文教科书中抒写作者被贬谪的愁苦内心的诗句：

“停杯投箸不能食，拔剑四顾心茫然。”（李白《行路难》）

“怀旧空吟闻笛赋，到乡翻似烂柯人。” （刘禹锡《酬乐天扬州初逢席上见赠》）

“汉文有道恩犹薄，湘水无情吊岂知。” （刘长卿《长沙过贾谊宅》）

“云横秦岭家何在？雪拥蓝关马不前。” （韩愈《左迁至蓝关示侄孙湘》 ）

例12. 统编初中语文教科书中抒写游子思念家乡，表达悲苦心情的诗句：

“露从今夜白，月是故乡明。” （杜甫《月夜忆舍弟》）

“鸡声茅店月，人迹板桥霜。” （温庭筠《商山早行》）

“不应有恨，何事长向别时圆。” （苏轼《水调歌头》 ）

“但愿人长久，千里共婵娟。” （苏轼《水调歌头》）

群文阅读课堂教学范式建模

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