高中英语写作教学创新实践探究（高中英语写作教学中开展自评与互评活动的实践探索）

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高中英语写作教学中开展自评与互评活动的实践探索

郭洪洁 李丽萍

摘要：本文在分析传统英语写作教学模式的基础上，提出纠正书面表达错误应以学生为中心来展开，把学生自我评价、同伴评价、教师指导他们评价的反馈机制引入写作教学过程。笔者认为，教师只有改进英语写作评价反馈策略，学生的主观能动性和积极性才能很好地被调动起来，教师指导评价的作用才能得以充分发挥，学生的英语写作能力才能逐步提高。

关键词：英语写作；自我评价；同伴评价；教师指导

一、引言

写作是语言运用的重要表现形式之一，在英语学习中起着非常重要的作用。对于英语学习者而言，写将有可能伴随其终生，且愈到较高级阶段愈发挥重要的作用。《普通高中英语课程标准（实验）》明确规定了针对不同阶段的英语学习者的写作教学任务，目的是引导学生循序渐进地提高自己的写作能力，以满足其未来继续学习和在英语环境中日常生活的基本需要。根据要求，高中毕业生则应能够写出常见体裁的应用文，如便条、信函、通知、报告等，还能够根据所读文章进行转述或写出摘要（教育部，2003：11-12）。要写出一篇合乎要求的作文，学生需要慎重考虑很多方面的内容，如所掌握的语法和词汇知识、所要求内容的表达以及上下文的逻辑关系等。而这些内容也是评价作文时需重点考虑的内容（刘庆思，2009）。然而，纵观历年山东省高考英语考试试卷，学生在写作部分的成绩总是不尽人意。笔者通过对所在城市的几处学校的英语写作课堂进行认真观察，发现写作的反馈环节存在以下问题：第一，一个教师通常教两个班的学生，就要批改近一百篇短文，而且批改工作常因备课、上课等其它教学工作而被迫中断，导致反馈时间过长而挫伤了学生的写作积极性。第二，传统的“结果法”决定了教学重结果轻过程，教师往往花费大量时间和精力去评改学生的作文，而学生对教师评改过的作文却很少仔细研究，导致教学效果甚微。第三，传统写作教学中师生交流、信息反馈和评价方式单一，缺乏以学生为中心的合作、互助和交互环节，写作成效受到影响。

综上所述，一味靠增加写作练习的数量而没有及时提供建设性的、高效性的反馈的写作教学是低效的。教师若不对错误进行及时纠正和积极反馈，错误就很容易被学习者内化，即学生把错误语言当成是目标语的正确表达方式加以运用，习惯形成后便很难纠正。因此，要提高学生的写作能力和水平，教师和学生都要重视写作过程中的评价反馈环节。

二、自我评价与同伴评价的含义

高中英语写作教学中，不少教师认为写作反馈就是教师的批改和评价，其实不然。《朗文语言教学和应用语言学词典》对反馈的定义是：来自教师或其他人的，关于学习者是否完成学习任务或通过测试的评价或信息。写作教学中反馈是指“读者给作者提供的输入，其目的是为作者修改自己的文章提供信息”（Keh, 1990）。反馈的形式可以是多种多样的：可以是书面反馈，也可以是口头反馈；可以是明确的批注，可以是含蓄的暗示；既可发生在师生之间，又可发生在学生之间（王振宇，2012）。本文所涉及到的写作反馈主要涉及学生自我评价和同伴评价两种方式。

“自我评价（也称自我评定、自我测评或自我评估）”是评价主体根据评价目标和标准对自身各方面所做的评定和价值判断（王文静，2005）。在理解自我评价概念时，有三个关注点：首先，评价的主体是学生自己；其次，评价注重学习过程；再次，评价依据一定的标准。自我评价能促使学生对自己的学习负责，及时反思自己的学习过程与学习效果，体验进步与成功，发现问题与不足，并不断调整自己的学习计划和策略，促进自主学习能力的发展（俞红珍，2012）。通过自我评价，学生能够比较清楚地了解自己在写作中对所学语言知识的掌握程度，同时发现自己存在的问题与不足，及时调控学习策略，确定未来努力的方向。

“同伴互评（peer assessment）”是学生相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动，也被称作同伴反馈、同伴评估和同伴编辑等（张冠文，2015）。Jacobs等（1998）发现同伴评价能增强学生自主学习的意识和责任感，可以把同伴评价作为教师评价的补充融入到二语写作教学中。Paulus（1999）发现同伴评价除了能帮助学生改进作文质量之外，还具有教师评价所没有的作用，如使学习者增强了读者感、相互取长补短、对作文质量负起更多的责任等。国内学者通过教学实验，就教师反馈、同伴反馈、教师 同伴反馈以及网络反馈的效果展开了调查研究，发现学生参与评价的教学实践有助于提高学习效率（黄静、张文霞，2014），建议在教学中建立多种反馈方式，教师和同伴反馈结合起来使用以弥补单一反馈方式的不足。徐英（2000）采用问卷调查和案例分析的方法，发现大多数学生喜欢同伴评价，同伴评价能提高学生的自主性和积极性。但上述研究多局限于高校大学生，以中学生为对象的研究还非常少见。

三、运用写作评价反馈的实践探索

学生写作自我评价是学生自主的学习行为，但这并不意味着教师可以袖手旁观。为了使学生写作自我评价发挥其应有的作用，教师应担当起指导的责任。首先，要让学生了解写作自我评价的概念和作用，增强其自我评价的动机；其次，帮助学生理解评价标准，依据标准自觉对照，进行客观评价；再次，根据实际情况调整评价内容和方式，必要时提供适当的检测手段，帮助学生更加准确地判断自己对阶段写作目标的达成度。

（一）学生自评

James（2001）认为学生对待错误的最好方式是自我纠错，自我评价是一种广泛用来培养学生反思自己的学习过程和结果的行之有效地评价形式。笔者认为，高中生已经具备一定的语言基础以及分析问题、解决问题的能力，教师应当大胆放手，鼓励学生自主改写，实行“学生写，学生改”模式。这里的“自改”并不是学生初稿完成后就开始自己修改。学生完成写作任务后，首先交给教师，教师在给学生的初稿评阅过程中，根据该篇作文的评价项目和要求把多数学生写作中的主要错误用红笔简略标出，以确定共性问题；然后教师把作文发回去，让学生进行自评，根据划线寻找自己作文里的错误；另一方面，教师在课堂上还要就已确定的共性问题进行讲评与示范，指导学生进行自改。操作过程是学生书面作业交上来后，教师用不同类型的符号标出不同类型的错误。如S表示拼写错误，C意指主谓不一致，S/P代指名词、代词单复数（singular，plural）错误，W/O表示词序（word order），T表示时态（tense），V表示用词不当（vocabulary），P表示标点（punctuation），Ir表示内容与中心思想无关（irrelevant information），M表示意义不清（meaning），∧表示漏写的词（word missing），App表示文体不对（appropriacy）等。然后把标有符号的作业发下去，给学生一定的时间，学生在理解符号的基础上自己纠错，也可以互相讨论纠正。对于学生个别性的错误自己实在不会纠正，教师才帮着改，并做必要的解释。笔者通过参考《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003：48）对写作能力部分的目标和标准，制订了一份高中生写作自我评价表3.1.1，作为其对写作进行自我评价的参考依据。

这种自我纠错方法起初操作起来较困难，教师似乎也很费力，但学生兴趣很高。随着学生写作能力的增强，他们在写作中出现的错误会越来越少。在教师反馈和示范讲解下，学生会自主认识到自己习作里的错误之所在，自然就能正确地把它们改正过来，其印象会比教师的批改要深刻得多。因为教师的讲授在任何时候都不能代替学生的亲手改错实践，只有经过个人的语言实践，知识才能记得牢固并运用娴熟。

多数时候，造成学生对自我评价的态度和该评价的实际效果不一致的原因在于：多数学生普遍认为写作是一次性完成行为，写完之后就是教师的工作了，他们不认为反复修改是写作过程中的一个必要环节。而产生这种现象的根源可能在于教师在写作教学过程中没有给予学生充分的机会进行自我修改。另外，学生做的自我评价主要是找错，如果一直抱着挑错的目的去看自己的文章，哪里有兴趣发现闪光点呢？自然会产生心理上的排斥。针对这种现象，我们在教学中强化写作的本质就是一个不断修改的过程，教师应通过培训学生，让他们在欣赏别人作文的同时，也学会以欣赏的眼光对待自己的作文，不仅要找出错误，还要让他们找出自己作文中的亮点，这样，我们就可以充分地利用自我评价。

（二）同伴互评

虽然在英语作为二语或外语的写作教学中专家或学者对同伴互评的有效性持有不同的看法，但是在实际教学中教师和学生比较肯定它的积极作用。在进行写作教学时，教师可以在课堂上与学生们讨论合作学习和同伴反馈的目的和意义，打消学生的顾虑，同时介绍多种同伴反馈方式，首先让学生学习并掌握课标所提出的对写作能力的评价标准，然后对学生的习作进行评改训练，轮回讲解如何进行有效的同伴互评。

1. 同伴结对互改

教师把学生的习作收上来之后，先用红笔将学生作文中的错误划出，并把典型的错误记录下来，然后在课堂上随机发给每位学生，让他们两人一组，花五、六分钟的时间，用不同颜色的笔批改另一位学生的作文。再遇到难以解决的问题时，两人可以互相商量、探讨、交流，可以借助各种参考书，可以上网查阅，可以咨询教师。在整个修改互动中，教师在教室内循环走动、巡视，必要时起到指导、帮助的作用，然后集中讲评几个典型错误，指出正确的表达方式，加深学生的印象。

2. 小组成员互评

教师将全班学生分成若干组，让小组成员之间互相交换习作本，用不同于本子上字迹颜色的笔来批改。批改时学生针对对方的作文内容和形式进行提问，如：“文章是否覆盖所有内容要点？”“语法结构或词汇方面应用是否准确？”“是否有效地使用了语句间的连接成分？”等。鼓励学生讨论，互相问答、商定修改意见，最后写上评语，签上批阅者的名字。教师在一旁解答或与各小组讨论，不做过多干预。约十分钟后，再把修改后的习作本收齐。课后由教师仔细抽查审阅原文并对照修改意见。在分配作文的过程中，教师应尽量根据学生的不同基础把作文调配开，如让基础差的学生阅读基础好些的学生的作文，这样他即使不能对同伴作文做出修改，也会学到很多东西。

3. 班与班交换互改

教师在学生的习作本收上来以后，先用红笔粗略地把学生犯的主要的常识性错误标记出来，并记录档案。课堂上把该篇作文的评改事项及范文讲评之后，教师可以把习作本两班交换随机发给学生，让他们根据作文的评价标准和写作要求和教师事先做出的标记自行修改，不会改的地方可以和同桌讨论，拿不准的地方可以向教师咨询、求教。改完之后，学生对对方的作文应做出评价，并签上自己的姓名。

同伴评价是一种较高层次的写作能力训练。教师应从主题思想、篇章结构、作文篇幅和语言表达四个方面提出明确的修改要求，降低学生评改的难度。尽管学生已掌握一定的语法和词汇知识，但高中写作难度大、要求高，因此他们往往不是很清楚应该改什么以及如何改。针对这一问题，笔者设计了一份习作互改评价表3.2.3.1，易于学生进行评改。

设计此表的目的，就是让学生在互评时做到有规可依，有法可循，使评价避免主观性，以免评分出现太高或太低。由于提供了写作反馈评价标准，学生的点评非常直接、真实，具有针对性。通过与同伴评价语进行比较，学生可找出相互间评价的差距，明确修改的方向，使互评更加客观和完善。期间，他们查字典，与同伴面对面地交流、讨论，取长补短，把写作反馈当作自己想要做的事来做，有做好它的责任感。这在无形中培养了学生发现、探索、分析与处理问题的能力，课堂写作教学的效果远比教师费时费力地替学生一手包办改出所有的错误要有效得多。

这种以学生为中心的写作互评反馈方式，其优点是：（1）阅读其他学生的作文增强了自己的读者感，这无形中帮助他们转换视角，从读者的角度思考文章的内容和结构，从而写出基于读者的文章；（2）通过阅读其他学生的作文，给予和接受其他学生的反馈，他们更清楚地意识到自己作文中存在的问题；（3）同伴互评使他们对作文的质量负起更多的责任，减少了对教师的依赖，这在很大程度上减轻了教师的工作量，使作文教学进入良性循环；（4）小组讨论使学生能克服心理上的自卑感和焦虑感，主动参与整个学习过程，在轻松、愉快的环境下与同伴合作。在这一过程中，教师由从前作文唯一的读者、权威和评价者变成学生互评活动前的组织者、训练者，互评活动时的指导者、促进者。

四、实施学生自我评价和同伴互评应注意的问题

笔者认为，教师应逐渐训练学生在作文互评中应分清主次要错误，对于那些严重影响读者对文章意思的理解、并且以学生现有水平无法或难以发现的错误应着重指出，而对于一些相对次要、不影响文章达意的错误，如由于一时疏忽而造成的语法、拼写、标点错误可暂时放过，不能逢错必纠，否则学生的写作积极性很容易被挫伤。因此，学生评阅作文时可采取间接纠错（对于学生习作中的大小写、拼写和语法错误，可以由同伴划线指出，让学生自己改正）为主，直接纠错（对于选词和逻辑错误，可由教师引导、启发学生直接改正）为辅的方法。笔者根据自己多年的教学实践经验，总结出以下几种改进英语写作书面评价反馈策略应注意的问题。

（一）加强对学生评价写作标准的训练

Nunan（1991）将教师反馈分为积极反馈和消极反馈。积极反馈可以为学习者营造积极、轻松和活跃的课堂氛围，激发学生的学习动机，鼓励学生主动学习，在课堂中勇敢表达自己的看法，最终提高学生学习英语的积极性；而消极反馈如批评、纠错等则有可能威胁学习者面子，导致学生情感焦虑，影响课堂活动的顺利开展。鉴于此，从学生习作错误的角度进行反思，认为对学生所犯错误做详细的统计分析，对学生为什么犯这样的错误做调查了解，分析探讨其与策略掌握和使用的关系，然后才可能做出有针对性的评估训练，就显得非常重要。另外，相比较而言，学生在词汇、语法及作文规范性方面能够给予同伴的帮助较大，而在谋篇布局、篇章结构、内容逻辑性和连贯性方面的错误可能一时看不出来，但这不能成为我们拒绝尝试和实践的理由。因此，从作文要求与评价标准的角度，我们需要对学生进行作文评判的轮回训练，只有当学生掌握如何评价一篇作文的标准时，他们在自己的写作中才会少犯不该犯的错误。

（二）合理对学生进行分组安排

Morris和Tarone（2003）的研究表明，同伴间的紧张关系会对同伴反馈的接受程度产生不利影响。大部分学习者希望比自己水平高的同伴纠错，学生的性格、性别和熟悉程度对反馈的接受程度不会产生很大影响。一般说来，低水平学生更在意同伴的性别和熟悉程度。由于语言水平低，低水平学生对他人的否定性反馈更敏感，不适感更强。对于低水平和内向学生，可以根据他们的想法安排一到两个熟悉的合作伙伴，慢慢加入新小组成员。小组安排应注意科学性，小组中应有不同水平、不同性别、不同性格的学生，每隔一段时间改变小组组成方式，让学生有机会和不同伙伴合作，既有新收获，也可以增加学习动力。因此，科学合理的小组安排会直接形成轻松愉快的课堂氛围，由此产生的积极情感能够帮助学习者坦然接受同伴的否定反馈，不会因为受到否定而产生自卑或忧虑。

（三）同伴评价以鼓励语言为主，适度进行消极反馈

付宇、徐玉臣（2010）对纠错持否定态度，他们认为纠错会使学习者处于防备状态，不利于师生的合作与交流，使学习者将重心转移到语言形式而不是意义上，容易对写作产生负面影响。而陈海（1994）则认为消极反馈可以提高学习者的纠错意识，避免中介语石化。教师若不引导学生对错误进行及时纠正，这类错误就很容易被学习者内化，其结果就是学生在以后的写作中会重蹈覆辙。可见，表扬和批评会影响学生对写作的态度：表扬能激发学生的写作激情，降低写作能力低者的焦虑感，增强写作能力强的成就感；批评或非肯定的评语会打击学生的自信心，挫伤他们的写作积极性。因此，教师必须让学生清楚地知道，在写作反馈中对同伴进行纠错时态度不要过于直接，言辞不要过于极端，以免伤害同伴的自尊，应避免直接批评指责，尽量在遵循礼貌原则的基础上采用间接含蓄的反馈方式以保全他们的面子，适当增加他们自我纠错的机会，注重讨论、协商和启发，以缓解同伴的焦虑情绪，为他们营造轻松、和谐的课堂写作氛围。

（四）重在实践，贵在坚持

笔者在开展自评和互评教学的初始阶段可谓困难重重，如学生没有掌握修改反馈的方法，他们的修改能力不强等，投入多，产出少。但笔者坚持开展教学并在实践中不断改进和完善，通过集体讲解示范修改方法、在小组合作中进行个别指导、与学生交流沟通如何解决实际问题等多种方法指导和培训学生，使他们能有效地开展作文的修改反馈。经过一个学期的努力，教学终于有了起色，学生熟悉了自评和同伴互评教学的流程和规则，教学井然有序。教师应意识到对高中生而言，自评和同伴互评教学任重道远，不可能一蹴而就，应坚持不懈才能有收获。

五、结语

本文针对目前高中英语写作教学的现状提出了纠正书面表达错误应以学生为中心来展开，把学生自我评价、同伴评价、教师指导他们评价的反馈机制引入写作教学过程。提升学生写作能力的客观因素有很多，但评价反馈无疑是最重要的因素之一。笔者建议，教师在反馈时不仅应注意突出学生的主体地位，充分放手让学生进行自评和互评并参与到反馈过程中，还要确保学生通过多次修改对评改过的作文做出积极的反应；同时教师应让学生分清语言错误的性质，以间接纠错为主，直接纠错为辅；对语言形式给予应有关注的同时，评价侧重点向作文的语篇层次转移；完善现有的评价体系，写作反馈应及时、明确、具体，以表扬、鼓励和建议为主。

参考文献

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Self-assessment and Peer Assessment in Senior High School English Writing Teaching

Guo Hongjie Li Liping

Abstract: Based on the analysis of the traditional mode of English writing teaching in senior high schools, the authors have advanced the idea that correcting the errors in students’ writings should be student-centered. The students’ self-assessment and peer assessment and the teachers’ feedback mechanism under their guidance should be applied in writing teaching. On condition that teachers have improved the strategies on students’ writing assessment and feedback, students’ initiative and enthusiasm of writing and teachers’ role of guidance will be brought into full play. Therefore, students’ English writing ability will be gradually improved. Through writing teaching practice, the authors explored several effective approaches to writing teaching in senior high schools.

Key words: English writing teaching; self-assessment; peer assessment; teachers’ guidance

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第6期）

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