何捷作文教学（胡元华何捷嵌入表现性评价的习作教学设计与实施）

【摘 要】针对统编教材习作教学中存在的问题，本文认为应采用表现性评价来解决明确支撑习作的基础学力，充分展开完整的习作过程，实现教、学、评一体化表现性评价的嵌入，让学生的写作学习过程清晰可见，让学习的效果变得可评估，下面我们就来说一说关于何捷作文教学?我们一起去了解并探讨一下这个问题吧!

何捷作文教学

【摘 要】针对统编教材习作教学中存在的问题，本文认为应采用表现性评价来解决。明确支撑习作的基础学力，充分展开完整的习作过程，实现教、学、评一体化。表现性评价的嵌入，让学生的写作学习过程清晰可见，让学习的效果变得可评估。

【关键词】习作教学，学力，表现性评价

习作教学，历来是教师和研究者探索的热点，也是攻关的难点。人们对习作教学的关注大多停留在习作方法的获取和教学模式的争议上，并没有在实质上改变学生畏惧习作的状况。对习作教学可以融入表现性评价，让适合“学”的评价促进“教”发挥出其应有的功能，从而改善教学现状，优化习作学习的效果。

一、习作教学的问题

从评价角度看，一线教学中最为常见的问题是教师只针对习作结果进行评价。这样的情况导致评价未能真正发挥作用，评价结果也未能给学生和教师提供有效的参考。针对习作的结果，可供评价的内容有三个方面。第一，语言组织的逻辑，即“通不通”“顺不顺”的问题。评价中要关注语篇中的结构化表达和言语之间的组织规律。第二，修辞方法的运用，即“好不好”“美不美”的问题。评价中要关注让人惊喜的语句和一鸣惊人的表现。第三，素材内容的选择，即“对不对”“够不够”的问题。评价中要关注能不能表达主题，突显中心等。

针对结果的评价，能否全面衡量学生的习作情况呢？笔者认为目前存在以下三个方面的遗憾。

一是效果的消解。评价针对的是习作结果。由教师进行的评价与作者脱钩，评价结果很难提升学生的习作学力。最终出现评归评，写归写的情况。教、写、评若分离，评价则不能产生促进作用。评价后，教师虽也要求学生进行修改，然而修改依然是根据教师给出的建议进行的，类似于又一次“发出指令”，学生依然是被迫执行，重复教学中的刻板流程。习作学力提升最核心的力量——习作者本人的习作内驱力，并没有被激活。

二是真实的存疑。提交给教师评价的习作结果是如何产生的呢？不得而知。由于教师没有参与习作过程，其评价也是在学生提交习作后延迟进行的。因此，对习作过程中的诸因素无法认定。例如，作者有没有参考借鉴，有没有套用之前的表达，是否是作者本人的真实表达等，评价效果地因这样的“看不见”而大打折扣。

三是环节的缺损。完整的习作过程涵盖预写构思、草拟初稿、修改、校正完善、发表这五个环节。仅针对草拟初稿就进行评价，则缺失了对预写构思时作者思维状态的评价，对起草时作者运用习作知识解决习作问题的流畅度和契合度的评价，修改时作者对习作内容的全新选择、对文章结构的调整、对习作方法的比对等深度加工的评价,在校订时对语言文字运作能力、加工能力、语言敏感度等的评价,以及发表时作者对文章体式的再次设定、对发表途径的选择等的评价。这些缺损使得仅针对结果的评价具有极大的片面性。

二、表现性评价

表现性评价（performance assessment），就是由表现来进行评价。“performance”在英语中主要是指“行为举动”或“执行完成某种任务的情况”。所以，表现性评价是“在某种特定的情境当中，对某人使用各种各样的知识和技艺进行的表演或制作完成的作品直接进行评价的方法”。［1］

此概念中涉及的“情境”，在本文中设定在“课堂教学”这一特殊的时空中。情境中包含了教师、学习者、学习同伴、习作任务、习作活动等要素，是一个复合的、变化的特殊学习场域。其中的“知识”“技艺”是指学习者在习作学习过程中，面对具体习作任务时，所要调用的准确的知识与应对的技能。对“表演”这一概念的认识是全面理解表现性评价的关键点。“表演”不是指影视艺术的演出，而是指学习者在整个习作过程中所呈现出来的学习状态，展示出的学力。“作品”主要指学习者写下的文字。

从这一界定来看，当学生进入课堂，从教学开始的那一刻起，就有表现的存在，也可以即刻进行表现性评价。即时性、多样性，正是表现性评价的特殊之处，也是容易产生歧义的地方。例如，对“表演”的概念，还有一类误解为评价只针对“看得见”的样态。其实，“看不见”的学力也被视为评价的核心。钟启泉教授认为的“学力”，是指“作为学习主体的学生，借助学校内外的学习过程所习得的能力的总体”［2］。学力概念所强调的不仅仅是知识的习得，更是主体性学习和学习方法的习得。“学力”的内涵不仅包含了基础知识、基本技能，也包含了情感、态度、价值观等人格要素。日本学者佐藤学则以“货币”与学力的功能作比对，提出学力的三大功能：第一，学力同货币一样，具有作为评价的功能。第二，学力同货币一样，具有作为交换的功能。第三，学力同货币一样，具有作为储蓄的功能。［3］足见学力应为表现性评价的评估核心。

出于评价的需要，我们在教学中须将“看不见”的学力转化为“看得见”的行为表现，借助学习活动的设计与参与，让学力可视、可评，这一转变过程称为“可视化”。同时，对于学习者的外在表现也要作出评估，从而推论出学习者内在的学力，这一过程叫作“诠释”。习作教学中的表现性评价，就是指通过课堂教学中设定的习作任务，让学生参与其间，将其内在的学力进行可视化转变。在此过程中，教师要通过使用不同的评价方式或工具，对学生外在的习作行为进行诠释，最终对其所拥有的学力予以评价。

三、习作教学的改良建议与表现性评价实施样例

1. 习作教学的改良建议

习作教学实践中出现的问题，其原因是复杂的。比如，模式固有，思路陈旧，对表现性评价的认识匮乏。因此，对习作教学的改良也要从改变认识，加强对学科教学本质规律的探索等层面出发。笔者提出以下三点建议。

首先，确认支撑习作的基础学力。

习作任务中携带着精准且针对性强的“特殊学力”，指向教学中的认知。例如，四年级上册习作“小小‘动物园’”的学力指向“对人物特点的把握以及关联性地表现”。相对而言，“基础学力”较为稳定，指的是完成习作任务最根本、通用的能力。习作中的基础学力至少包括构思力、组织力、表达力三类，应在习作教学中充分展开。只有基础学力可视化呈现之后，才能够针对表现进行评价。教学的意义，也是让这些内在的基础学力外化和突显。

构思力是习作的“先行部队”，也是“隐蔽的力量”。教学中可以通过绘制思维导图、填写构思图表、主题合作探讨等方式，在预写中酝酿，展示更多的思路。组织力关注的是语言的组织和结构化的表达，可以借助例文、样本等进行集中学习。表达力主要体现在文字表达的流畅性、准确度和个性化上。流畅源于练习的频率，因而课堂上应组织练习，让流畅度在练习中得以提升。

其次，建构教、学、评互嵌的模型。

这一模型带有“做中学”的意味。教的目的就是促进支撑习作的学力的可视化转变；写的过程就是将学力充分展示出来，转化为具体的文字表达；评则是对表现出来的学力进行评估。可评，说明教得对路，评的效果好，则说明学的效果好。教什么就学什么，学什么就写什么，写什么就评什么。教、学、评相互嵌入，构成了习作教学中表现性评价最基本的模型。三者无法割裂，在某一单位时间内，最典型的就是教后就写，写后就评，评后立刻改，改后马上补充教。教、学、评就形成了相互促进的闭环。

最后，修复完整的习作过程。

统编教材三到六年级所有的习作中，都有针对“修改”提出的要求，有的还针对“如何发表”提供了指导，例如“读给同伴听、读给父母听”等。教师应明晰习作的全过程包括预写、起草、修改、校正、发表五个环节，并对缺损的环节进行修复。例如，起草前，应让学生预写，进行思维碰撞，让内隐的学力充分外显；起草之后的修改，要将权利还给学生，让作者本人获得优先修改权，而不是先上交给教师；修改与校正的行为表现不同，修改要改构思、改选材、改立意、改篇章结构，甚至是改动文体，而校正则是对语言文字进行微调。不同的环节所表现出来的学习行为不同，展示的学力也不同。

2. 表现性评价的实施样例

以五年级上册第八单元习作“推荐一本书”为例，介绍学习活动的设计以及表现性评价的具体实施。

（1）确定表现性任务，瞄准特殊学力提升

本单元设定的学习目标为“根据表达的需要，分段表述，突出重点”。教材提出了具体的要求：“推荐的时候，要介绍这本书的书名、作者、出版社等基本信息。重点写推荐这本书的理由，如内容新奇有趣，语言优美生动，情节曲折离奇，人物个性鲜明，思想给人启迪”。对于本次习作的重点，也作出了具体指导：“把重要的理由写具体。如果你推荐的是一本小说，可以结合书中的相关情节、人物、对话或插图等来说明你的理由；如果你推荐的是一本科普读物，可以说说你获取到哪些有趣的知识或独特的想法。另外，你还可以转述或摘录书中的精彩片段，引用别人对这本书的评价”。

根据教材提示，可以确定本次习作的三个特殊学力的提升目标，分别观照了三个基础学力。

第一，能明确“推荐”类语言表达的具体需要。推荐成功，被推荐者会产生“要阅读推荐的书目”的愿望，甚至爱上阅读。因此，在语言的表现上，应注重融入情感，让读者产生共鸣。此处的特殊学力仰仗基础的表达力。

第二，能分段表述。推荐者思路要清晰，要能条理清楚地区分不同的推荐板块，设定推荐的内容，并将不同的内容划分出自然段，进行集中表达。推荐者在组织语言、认识段落结构等方面应该做到心中有数。此处的特殊学力观照基础的组织力。

第三，能有效地突出重点。推荐者在构思推荐重点时，可采用“摆事实 讲道理”的基本方法，理性突显推荐的理由。同时，根据不同书籍的不同特点，还可以穿插使用本书专有的特殊方法，让不同书籍的重点特色得到更好的呈现。“重点”的确立，体现了推荐者真实的阅读经历，展示了推荐者阅读的评价水平以及审美鉴赏能力，同时也对应着推荐者的思维能力。此处是特殊学力观照基础的构思力。

（2）设计表现性评价，支持学习目标抵达

评价，可用学习活动的方式呈现，即“以学评学”。教师基于对既定学习目标的理解，在习作过程的不同阶段设计不同的学习活动，对前阶段的学习结果进行评估，检测其是否实现了预设的目标。这样的评价让评价本身也具有表现力，不但能验证学习效果、调整学习进程，同时还能增加学习活动的种类、频率，让学习目标通过更为多样的学习方式实现。

表现性评价中，涉及的学习活动是丰富的。美国学者艾丽森·A和卡尔-切尔曼根据布鲁姆教育目标分类学，对不同层级的认知结果进行了认定，罗列出了针对学习结果测评的学习行为动词，具体如下。

记忆类的学习结果动词：标记、定义、列表、描述、确定、命名、匹配、选择、回忆或陈述。

理解类的学习结果动词：解释、讨论、转化、辨别、扩展、概括、举例、推断、预测或总结。

应用类的学习结果动词：改变、计算、示证、发现、操控、修改、操作、预测、准备、创作、关联、展示、解决或使用。

分析类的学习结果动词：分解、图解、差异、辨别、区分、辩论、阐明、指出、联系、选择、分开或细分。

综合类的学习结果动词：创造、形成、分类、结合、汇编、构成、设计、修改、改写、总结、叙述或编写。

评价类的学习结果动词：确定、评估、比较、总结、评判、证明、解释或联系。［4］

基于以上的分析，表现性评价可作如下设计。

针对第一个学力提升目标，学生在课堂上的学习活动为选择书目，自由撰写推荐片段。针对这一学习活动的评价为“倾听 讨论”。由学生朗读，同伴倾听，之后以“我是否愿意阅读”为主题，进行生生互评，教师随机点拨，评价学生是否是带着真实的阅读感受进行习作的，能否在文字中适当融入情感。

针对第二个学力提升目标，学生的学习活动为自由习作，评价由同伴互助进行。具体分为三步：其一，互换初审，阅读并重点关注同伴的习作是否分段表述，检查形式上是否达标；其二，细读再审，关注同伴的习作是否在不同段落中呈现了不同的推荐内容；其三，自我修订，根据同伴的审定结果进行自评、自检，根据教科书提出的“分段表达”要求，进行自我检测与修订。

针对第三个学力提升目标，须组织不同的学习活动，评价也分步抵达。这是本次习作最为核心的目标——突出重点表达。学习活动可以设计为四类。其一，提供样本，让学生对例文样本进行细读分析，提取样本中的习作方法。能提取即为达标。例如，以本单元冰心的《忆读书》中“读三国”的片段为例，让学生提取作家的推荐方法，如何率真地写出自己的体验，如何真诚地抒发自己的阅读感受，如何真诚地给予评价。其二，自由练习，尝试迁移运用提取的方法。能在自己的习作实践中运用，段落中能体现运用方法后的结构化表达的为达标。其三，同类对比。选取推荐同一类书的学生的不同片段进行分析、对比、评判，评选出相对能“突出重点”的优秀推荐。能分析、对比、评价优劣的为达标。其四，设立特殊的推荐对象，加大推荐难度。例如，教师设计了一个特殊的对象——不爱阅读的“哎哟喂”。学生可以综合运用各种方法，自由发挥进行推荐。此处的学习活动目标集中，方式多样，评价则由现场的学情决定，师生互动生成。

（3）诠释表现性结果，有序推进教学流程

“诠释”，既要针对学生展示出来的学习活动，更要由此作出判断、推论，评估学习者内在的学力。在教学过程中，教师的教、学生的学、师生的评价，一起构成了教学过程中最为生动的表现。基于对目标的理解和评价手段的设定，笔者对教学流程进行了如下设计。

首先，理解目标，共享目标。阅读教材，组织师生习作前交流本次习作的目标和要求，师生共享目标。其次，展开实践，评价助推。理解之后进行第一次自由写，写后组织生生互评。评价标准则参考目标，鉴定习作片断是否把握推荐的要点，是否分段表述。再其次，分析样本，尝试迁移。教师提供课文中的片断作为例文，组织学生针对样本进行分析，提取写作方法，并迁移到自己的写作实践中。完成对之前写下片断的修订，也为后续写作储备方法。这一过程中的评价，以学生的修改结果来验证，评估是否获得写作方法，方法能否顺利迁移运用。最后，创设情境，提升学力。设定特殊的被推荐对象，让学生使用方法有针对性地推荐。因为对象特殊，推荐时可以作更灵活的处理。除了使用方法，还可以调用生活经验和阅读经历进行多样推荐。此时的评价，也可以依据情境让学生扮演“不爱读书的同学”，对各种新推荐进行评价。情境表演让学生更为深刻地感觉到写作中的读者意识、功能意识，感受到要推荐这一类的写作，在真实语境中应如何组织加工，才更有利于达到效果。

在习作教学中嵌入表现性评价，意在让学生的写作学习过程清晰可见，让学习的效果可被评估。在有效的教学设计下，促进学生的学力不断生长。

参考文献：

［1］田中耕治，松下佳代，三藤麻美，西冈加名惠.学习评价的挑战：表现性评价在学校中的应用［M］. 郑谷心，译.上海：华东师范大学出版社，2015.

［2］钟启泉.从日本的“学力”概念看我国学力研究的课题［J］. 教育发展研究，2009（Z2）.

［3］佐藤学，钟启泉. 叩问“学力”［J］. 全球教育展望，2010（6）.

［4］艾丽森·A.卡尔-切尔曼.教师教学设计：改进课堂教学实践［M］. 方向，李忆凡，译.福州：福建教育出版社，2018.

（胡元华： 福州教育学院附属第一小学； 何捷 ： 闽江师范高等专科学校 ）