职业教育的关键问题与发展趋势（职业教育类型逻辑的内在寻求）

近年来，国家高度重视职业教育并先后从政策和法律上开明宗义地确立了职业教育的类型地位，实现了职业教育从“层次”到“类型”的质变，如何进一步巩固其类型逻辑是职业教育能否独立生存与健康发展的根基性问题。若按照康德（Kant,I.）在《论教育》中提出“高低系科”概念，职业教育是典型的高等系科，是“与政府和社会关系密切，甚至由政府和社会决定其学科内容”。然而，在学理上，支撑其类型教育的逻辑依循是什么？目前，职业教育的类型逻辑还缺乏学理诠释和哲学审思，这一内生性问题亟待职业教育予以回应。为此，揭示职业教育类型逻辑，展现“技术”“教育”“职业”三者之间的逻辑关系是当前需要解决的一个重要问题，对巩固职业教育类型特色具有特别重要的意义。

目前，我国学界关于职业教育类型属性的观点大致有两种：第一种观点强调职业教育是掌握技术知识和技能的“技术教育”观点。黄克孝最早从学理基础方面强调职业教育的技术性和技能性，他认为职业教育属于专门教育中的技术教育。从技术哲学的视角来看，技术是职业教育的核心构成要素，技术成为连接职业教育与技术哲学的中介，可以通过解析“技术”的生存论、认识论和价值论来解答职业教育理论与实践的根本问题。还有学者提出“职业教育类型存在合理性的灵魂是主体维度和内容维度的“匠器禀赋”和“技术知识”。如从人才培养角度来看，职业教育与普通教育所需的能力与知识具有本质性差异。一方面，职业教育以技术活动来确定其学科地位。教育对象以从事岗位所需要的技术技能发展为逻辑，其工作过程构成要素包括：对象、内容、技能、企业、行动体系等。从技术知识的独特性看，包含静态的陈述性知识和动态的程序性知识，但多以程序性默会知识为主。另一方面，职业教育的专业载体是社会职业。遵从“先专业后学科”的发展路径，即通过对社会职业进行总体分析确定相关职业群，再对各职业群所需的知识、技能进行科学“编码”，并按照“相似性原则和教育的内在要求确定相关专业。正如有些职业群误将职业“嫁接”到工科领域的结果是在学术逻辑中找不到相应的学科基础。所以，职业教育的专业定向于职业岗位或职业领域，更加体现和突出职业岗位的就业针对性。

第二种观点是强调职业教育是跨界融合的“职业” “教育”混合论，认为职业教育不是机械地把职业界与教育界简单拼凑，而是两者的交往对话与互补融合。学者姜大源从“跨界”“融合”等特征分析其办学主体跨界由一到多，融合社会需求与人本需求，强调职业教育要有综合意识和合作意识。从类型角度看，职业教育涉及职业与教育两个场域，即受职业影响的教育和受教育影响的职业。前者从外显功利性视角认为职业教育必须以职业资格的需求为导向；后者则从人本角度认为必须以个体能力提升引领职业教育发展，均明确体现了职业教育的职业属性和教育属性。

总体来看，职业教育类型逻辑聚焦于技术、教育、职业这三个源概念，但学界对三者之间的理论逻辑关系认识还较为模糊。从逻辑学角度看，三者属于不同范畴，不存在相容与否的简单指向关系。但从西方哲学本体存在角度看，三者既内在关联又相互影响。研究职业教育类型逻辑，应从根源上厘清职业教育本体存在的基本概念及其关系，概念的边界限度是职业教育类型逻辑确立的基本前提，有助于认识当下职业教育体系建设的思想与行动，不必陷入棘手的矛盾和某种热闹的盲从。

一、职业教育的本体存在

认识论上，关于本体存在有实然、应然和本然之分。实然关心“质料”的事实状态是什么，应然规定事物的“形式”应是什么样，是区分事物之间质的规定性，本然则是联系实然和应然的外显本体之用。

本文以技术、教育、职业三个源概念对职业教育的本体存在进行探究，以技术凸显实然，为职业教育的存在和发展提供基础性和保障性的质料。以职业彰显应然，规范对职业教育的要求和责任，是职业教育的发展方向和目标。以教育昭显本然，赋予职业教育发展合法性，激活质料和形式的潜能，并对技术与职业进行反思和纠偏，以丰富人的精神世界。

对职业教育源概念的逻辑关系有不同的认知。在西方历史上，把职业、技术、教育理解为“同质不同量的等级序列”，职业侧重“低等”技能，技术偏向“中等”应用，教育倾向“高等”理论，三者呈现由体力劳动上升到脑力劳动的等序过程，是关于技能、应用、理论的层级秩序。我国历史上职业教育与技术教育被视为“并列式”逻辑。在中国工艺文化中，对职业与技术的理解较宽泛，某种意义上说，职业同义于技术，从我国职业教育几次更名的历程来看，职业教育经历了20世纪初的实业教育、民国时期的职业教育、新中国成立后的技术教育、20世纪末的职业技术教育以及现代职业教育，经过由西方化—本土化—中国化的转变发展过程，职业与技术的关系最为密切。这种实然的技术与应然的职业呈现非此即彼的关系，譬如有学者从职业教育承载的历史内涵角度提议用技术教育概念来取代职业教育。

事实上，职业教育的概念既具有历史性又有时代性，现实中不存在绝对“公认”应然与本然状态的职业教育概念，而是要根据各历史发展阶段其相对稳定的发展内涵来把握职业教育的实然状态。然而，从哲学的本体存在角度分析可知，上述“等级式”和“并列式”逻辑并不成立。因此，本文将技术作为最核心的本体概念，通过“递进式”设定的概念逻辑，采用技术支撑职业、教育传承技术、职业服务社会的价值逻辑，建构职业教育“技术—教育—职业”的概念内化流程，并实现逻辑自洽。

二、职业教育的“质”：主体向度逻辑的“技术”概念

“质”是事物或现象的规定性，技术作为职业教育的“质”，是职业教育的核心要件，是现代职业教育的重要表征，更是区别于其他教育类型的界限。职业教育的技术属性是对技术合理性的探求，凸显其对职业教育“实然”的基础作用。职业教育的“质”在于通过向学生传授技术技能，从而帮助学生获得技术技能和职业资格，实现就业生存和职业生涯发展。职业教育的产生与发展依托于技术进步，“技术”作为职业教育发展的内驱力，通过职业教育实现对人的赋能。

（一）技术概念的哲学审思

技术作为职业教育的本体，是职业教育的重要维度和依托载体。技术的概念是什么？技术哲学家们从不同的视角解读，从技术的自然属性方面，卡普（Ernst Kapp）强调技术是人体器官的形状与功能的延伸与强化。从技术的社会属性方面，拉普（F·Papp）强调技术是一种社会文化过程。哲学上，关于技术的本质追问可以归结为“技术工具论”“技术实体轮”“具身认知论”，技术工具论遵从“效率”原则，作为“功能”的载体为社会服务；技术实体论描绘了技术文化系统僭越其势力范围，难以驾驭的技术文化“殖民控制”人的社会生活；具身认知论试图调和人对技术的“恐惧”，将技术纳入了身体知觉。

此外，对技术的本体思考有两种哲学观，一是工程师的技术哲学，对技术的态度是肯定且不断推进适用的疆域，二是人文主义的哲学家对技术的批判、解释与反思。前者关注外在实体，主张以知与行、主与客二分的方式去认识和探索世界，后者关注内在主体，旨在以知与行、主与客相融的态度去体验与感悟世界。如技术具有伦理学意蕴，关注“如何行动”和“如何生存”，技术负责道德并形塑道德主体。再如，在未来的劳动力市场中，智能技术将替代人类低层次劳动工种，技术将从绝对化的工具变为一种实体，技术不断呈现出“繁华”的泛化，犹如生活世界无处不在的“奥卡姆剃刀”，这是技术的可能性与社会经济需求共同作用的结果。进一步看，现代哲学家海德格尔（Martin Heidegger）将“技术”概念划分为古代技术和现代技术。古代技术是传统的技能型技术或称为经验的技术，这种技术可能是偶然的技术或是工匠技艺，而现代技术是知识型技术也称理论技术，是技术专家或科学家的技术。一定程度上，“解蔽贯通并统治着现代技术，催逼向自然提出蛮横要求”。

综观技术的发展过程，经历了从史前无等级的技能，到阶级社会等级低下的工匠技艺，再到现代社会等级区分的技术工程师工程、技术技师、工人技能的变迁过程。可见，技术的含义实现了由经验技术向理论技术的过渡。

（二）技术的认识论：技术理性与技术合理性的审辨与调和

“技术理性”概念出自马尔库塞的《单向度的人》，从某种程度上等同于马克思·韦伯提出的“工具理性”。从技术认识论的角度来看，技术是由理性主导，分为技术理性和技术合理性。法兰克福学派的尤尔根·哈贝马斯（Jürgen Habermas）认为西方理性化进程主要表现为技术理性在各领域的发展与渗透，技术作为一种有目的的理性活动，批判其惯用主体统治客体的主客二分思维，即自然对于人来说是通过技术功利性的“为我所用”，关注主体利用技术改造客体时表现出来的最大的效能和收益。

但是，技术理性无法解决人的世界中关于伦理价值的问题，需要一种赋有技术价值观的概念与之平衡对应，即技术合理性。相比于技术理性，技术合理性更倾向于一种评价性概念，是对技术这种人类实践活动的反思和评价，是技术认识与实践活动应实现合规律性与合目的性的统一，强调主体的价值尊严不要被功利性的技术追求淹没，主体应具备合理的技术观念、主体意识以及自然与技术伦理意识。

技术理性支配职业教育的问题应引起高度重视，警惕技术理性对技术合理性的僭越。“未经升华的技术合理性偏向技术理性，技术之‘座驾’引诱职业教育在理念、主体和实践层面陷入‘唯技术’的泥沼”，会使人失去否定性、批判性与创造性，人将呈现出被技术压抑的异化样态。

1. 警示与忧思：技术凸显与生命凹陷

学界在对职业教育的价值认识上主要持两种观点，即强调职业教育的经济使用价值和人本价值，如技术理性强调物质技术，注重创造功利性的经济价值，强化外显的社会发展需求，弱化技术理性与技术合理性的边界。这给职业教育以警示和忧思，职业教育在教育目的、培养目标方面，需要警惕赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）描述的单向度的工具人。技术伦理下的职业教育人才培养目标应是掌握技术知能，具有主体性、创造性和责任感的“和谐博雅之人”。职业教育应时刻警惕和批判“各种打着科学主义、技术主义旗号的理想虚无主义，以及只求利益、效益的庸俗现实主义”。

2. 方法与实践：跨界共生的教与学

职业教育是跨界教育，其人才培养方式有其独特之处。首先，职业教育的知识供给应以具身性的缄默技术知识为主。某种意义上说，具有迈克尔·吉本斯提出的“知识生产模式2”的特点，即强调应用情境、异致性、组织多样性和社会责任感等。职业教育强调工作过程系统化是其教学实践的重点内容。其次，教与学突出技术思维，以制造主体与技术内容为核心。技术生存是职业教育的基础，技术使用是技术生存的主要方式，教与学的过程是技术使用的过程，在此过程中形成基本能力、职业能力和关键能力。再次，课程模式迭代变化，培养目标突出适应性取向。如在职业教育课程1.0和2.0时代，教与学的过程多强调教师的教，培养目标相对单一固定。随着社会发展，职业教育课程进入3.0和4.0时代，培养目标注重社会适应性与契合性，对“学”有了多样化的要求，开放式的综合学习关注工作世界，教学过程既有技术参与介入的协作性又具有丰富的人文性，为师生提供自我建构与发展职业能力的机会和空间。

无论是宏观治学层面上的产教融合、中观办学层面上的校企合作，还是微观教学层面上的现代学徒制，均应力图实现“从工具手段层面经验应用到逻辑系统层面策略创新再到价值人文层面人性反思”，职业教育应努力实现专业和产业、学校和企业、课程和岗位、教学与生产的精准要素对接。此外，职业教育的教与学在跨界中双向滋养动态生成的过程彰显文以载道与技以载道的协同共生，即知识与技能之维是价值之维的外在操作手段，价值之维的“道”是内在的价值目标，真正做到立德树人、德技并修。换言之，职业教育应做到“人的技术生存与教育允诺的统一”，这就召唤着职业教育的教育属性要发挥作用。

三、职业教育的“属”：历史逻辑的“教育”意蕴

职业教育的教育属性是对价值理性的内在追求，蕴含着职业教育“本然”的育人本色，并对技术属性和职业属性具有融合与引领作用。从逻辑学角度看，职业教育属于教育学概念，它包含于教育之中，是职业教育的内在归属，“是教育”是职业教育的“事实本质”，合目的性、合规律性的类型教育担负着职业教育价值判断与价值取向这一价值体系的建构。

与技术的逻辑不同，教育的逻辑是培养人。海德格尔与伯格曼“担忧”把技术隐喻为“座架”与“装置”，因为“技术的逻辑是强规范性，在强调统一性和一致性的同时会抹杀人的多元性和差异性，造成温度与情感的丧失”。对于职业教育而言，类型教育的属性恰好回应了海德格尔与伯格曼的担心，使得这种担心变得没有必要。职业教育兼容“教育”的一般性和“职业技术”的个别性。职业教育需要超然性的本然“教育”对其进行滋养与塑造，需要教育与技术的双轮驱动、虚实结合共同形成职业教育新形态。

（一）“教育”的内涵解析

知识传授的德育价值历来都被先贤所重视。亚里士多德提出的“实践智慧”（phronesis）概念体现了知识中德育维度。德国教育学之父赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）曾说：“我想不到有任何无教学的教育，我也不承认有任何无教育的教学。”通过对职业教育的教育性溯源发现其内涵在于：培养学生的专业技能与职业素养是职业教育的手段，但不是其终极目标。正如杜威说言，教育是目的而不是手段，“教育性”是一切教育类型的前提条件。

因此，职业教育的“教育性”体现其育人本色和生命立场，其教育内涵包含职业伦理、职业精神、道德修养、熟能生巧的默会因素（直觉、灵感等）、手脑并用的分析问题和解决问题的思维方式、终身学习意识与学习能力，这种注重工匠精神的养成、体验与实践的教育才能使学生具有更广阔的职业发展能力和迁移能力。教育性是职业教育的“魂”，它的形成是一个长期的“文化熏陶与沉淀艰辛”的过程，而且对职业教育具有文化引领与塑造功能，它的实现不能仅依靠显性的课程教学安排一蹴而就，而是一种长期的隐性渗透过程。

（二）职业教育的“教育性”与“训练性”纠缠与纠偏

作为一种跨界教育，若过于强调教育性可能失去其类型教育特征，若过于强调训练性则可能失去作为教育类型的属性。如何把握职业教育的人文性与工具性的平衡，避免理想与现实的错位，是时代给予中国职业教育研究者和实施者的历史使命。

“普杜之争”很好诠释了训练性与教育性的纠缠。普洛瑟的“为职业而教育”观点，认为职业是教育的目的，教育作为人谋生能力的手段；杜威则提出“通过职业而教育”的命题，认为教育无目的，教育必须关注人的生长与职业教育的社会改造功能。从某种意义上说，“普杜之争”实质上是对职业教育持有职业训练取向的同时，还要不要关注人的生命成长教育的论争。长期以来，由于人们过分重视职业教育外显的训练性而相对忽视了其内隐的教育性，严重遮蔽了职业教育的人本性的教育功能和价值使命。

当今，职业教育作为国家教育体系的重要组成部分，教育性是它存在的合法性基础。教育性与训练性在最原始上的区别与差异可以追溯到古希腊亚里士多德（Aristotle）的哲学二元论，代表了自阶级社会出现以来的两种不平等的主体，“人文教育”长期被狭隘势力的统治精英视为私有财产而独占，而“职业训练”的对象则是劳动阶级，由此长期存在着闲暇阶级与劳动阶级、教育与训练、脑力与体力、灵魂与肉体、文化与职业、理性与非理性的二元对立鸿沟。直到19世纪以后，在手工学徒制解构后的专业教育中，学校职业教育才逐渐强调培养人的“人文性”，而校外职业培训注重对人的某项技能的“训练性”。此后，广义的职业教育在校内与校外，即教育事业和企业事业中分别作为两种行政术语、管理主体和发展模式一直延续至今。

我国20世纪80年代，行业办学为职业教育发展提供社会土壤，学校的教育性与行业的训练性紧密结合，对社会经济发展起到重要推动作用。90年代职业教育脱离行业办学，其发展的尴尬困境使人们对职业教育的作用持怀疑态度，企业甚至认为职前和职后的岗位培训可以取代职业院校的学历教育，由此衍生出校内注重“教育性”和校外侧重“训练性”两张皮现象，割裂了教育性与训练性的整体价值，导致职业教育的教育导向乏力，出现一系列理论与实践相脱节问题。

（三）职业教育“教育性”的历史演变

“历史与逻辑相一致”。职业教育作为一个历史概念，其教育性内涵随着社会需求的变化而发展变化。与技术性作为职业教育的本体基础和实践样态相比，教育性更凸显职业教育的本真回归。通过对职业教育的教育性历史演进的梳理既体现历史纵深感，又有现实立体感。以历史逻辑透视职业教育“教育性”的发展谱系分为三个阶段：一是古代自在的学徒时代的职业教育“教育性”。注重德技并修和诚信守德的职业伦理，以掌握工具设计与制造技艺为生计原则的师徒之间具有亲密的人身依附关系，承担主体多是民间私人的经验性技能的工艺学徒制，但具有正规职业教育的一些特征，如有严格的职业伦理道德要求和较长年限的教学时间，教学内容多是熟能生巧的默会直觉技能，依靠师徒通过身体感官的具身性或非理性的直觉顿悟而获得有效传递。二是近代自为的学校化职业教育“教育性”。随着新兴资产阶级迅速发展，“工厂制”致使传统行会学徒制无法适应新形势开始式微并走向崩溃。与此同时，资本主义国家对教育事业强力干预和介入，为职业教育的发展提供了国家支持与法律许可，以正规学校的形式传承技术技能，强调对人的标准化、规模化、高效化的技能型要求，突出职业学校为社会创造经济价值的工具理性作用。与此同时，在职业教育适应社会需要的同时，其弊端也暴露无遗。职业教育源源不断地为社会加工出一批批没有个性情感只求功利物欲的工具人，奥尔特加认为这样的学生是缺乏人道主义的野蛮人。人们又开始“回味”并有“复兴”博雅教育之架势。近代自为的学校化职业教育强调职业技能和技术知识的掌握运用，其教育性体现在如何促使其培养目标在实用与自由、技能传承与人格养成之间取得某种平衡。三是现代自觉的综合化职业教育“教育性”。20世纪60年代以后，随着终身教育时代到来，世界的职业教育发展势头日盛，强调终身学习和普职融通以灵活迁移不同职业、具有解决问题的跨界思维与能力，其教育性蕴涵着工匠精神养成所需的终身学习意识和能力，“使他们成为有能力、有理智的人，以后在社会中所担当的角色会满足他们自己”。

早在20世纪初，杜威对职业教育与普通教育的分离就曾表示担忧，认为“这种分离会不可避免地产生使两种教育都更加狭隘、更不重要、也更缺乏效率的倾向”，并基于此提出整合两种教育的思想。无独有偶，约翰·S·布鲁贝克在《高等教育哲学》中认为一个人必须不仅为工作做好准备，而且要为工作变换做好准备，普通教育与职业教育必须携手并进。关注脑力与体力、操作性技术与智能性技术的融合，使得普通教育与职业教育界限相对模糊，综合化的职业教育是大势所趋，要求职业教育适应社会发展需要，在培养具有科学知识的高素质技术技能型人才时需强调普职跨界融通。我国职业教育与普通教育的关系大致经历了彼此独立的全异关系阶段、相互交叉关系阶段、趋向“打破边界”的融通式关系阶段。

20世纪90年代前期，随着我国高等教育迈进大众化，部分高等专科学校升格本科，高职院校保留专科性质，高等职业教育和普通高等教育的外延有交叉重叠，不再是完全独立的状态。此时职业教育早已与行业剥离关系，职业教育系统出现了“以普教为主的教育行政和师资，导致职教被视为普教的衍生品”，此时的职业教育被打上“兜底的劣质品”标签。如今，随着科学与技术的关系日益密切，逐渐弱化体脑劳动的对立，呈现出普通教育与职业教育趋向“打破边界”的融合趋势，即职业教育普通化和普通教育职业化。职业教育从被动的“兜底教育”转变为主动服务社会发展的“类型教育”，通过“职业”指向不断为技能型社会培养技能型劳动者。

四、职业教育的“类”：类型逻辑下职业教育的“职业”指向

（一）“职业”的概念意蕴

职业教育的职业属性是对工具理性的外在谋求，彰显职业教育“应然”的实践指向。厘清职业教育的职业属性是对其类型逻辑的有力支撑。从社会角度看，职业是劳动者作为谋生手段获得的社会角色，指向人们的社会归宿。职业教育的属性应以“职业”为切入点展开讨论，“职业”作为职业教育的源概念，职业需求决定职业教育，它关系到职业教育的起点和终点。那么，我们应该如何理解“职业”？职业的产生和发展决定着职业教育是否需要开设新的专业，也对教育教学内容及其相关教育评价提出新要求。本研究将职业教育的职业属性限定在教育学范畴之内，认为职业教育的属性仅是指“有限的”技术技能型职业。

职业教育的职业属性，体现专业教育所具有的共同属性，即教育的职业功能指向性，是指教育要培养具有专业能力且具有从业资格的职业人。以职业为基础并为职业服务的功能导向，是该类型教育赖以存在的基础。对于职业教育来说，其职业属性是以社会分工为基础的社会职位与具有专门职业资质的个体之间复杂的匹配关系。职业教育要与社会政治、经济、文化等发展要求相适应，不仅要培养人的职业技能，更要注重个体对职业价值和个人理想的实现。

（二）职业教育工具理性与价值理性的博弈与耦合

工具理性与价值理性是分析社会科学非常有用的概念工具，职业教育时常把这两大理性作为价值取向，价值理性是“本”，工具理性是“用”。从某种程度来说，职业教育的发展史是工具理性与价值理性博弈与耦合的结果。大体上经历了从工具理性的“职业驯熟”到价值理性的“教育成人”的职业教育演变，即“外在身体”到“内在精神”的发展演变过程，时刻展现着工具理性与价值理性相互制衡的张力。

对职业教育“内核”的价值属性进行解读，有利于将人们的视角引向对现代职业人培养的反思，以此回归教育的人本性与社会性本真。工具理性与价值理性是“道器合一”的方式与目的关系，体现关注职业性工具功能与教育性生命成长，实用性与精神性并行不悖，事实与价值、现实与理想相辅相成，从而实现积极的博弈状态。

（三）类型逻辑下的“职业践诺”之维

1. 社会价值允诺——“职业”外在实践功能取向

“大职教观”视野拓展了职业教育的社会服务功能。职业教育的价值实现离不开社会实践的检验与反馈，如历史上职业教育的实践功能有“作为富国强兵途径、改造传统教育策略、学徒制替代品、扶贫济困等”。职业教育对社会结构的塑造、社会阶层变化、社会运行机制的改变乃至乡村振兴、促进社会公平、推动社会持续发展等方面具有现实的公共服务功能，特别是阻断代际贫困文化传递，对社会底层群众的关怀价值，对社会的实践改造功能是职业教育的重要价值使命，正所谓“职教一人，就业一人，脱贫一家”。据教育部2020年全国教育事业发展统计公报显示，职业院校学生中来自农村的占比70%，每年有800万职业院校毕业生投入社会经济发展之中，新增劳动力受教育年限13.8年，职业教育为经济社会发展提供技能人才保障。

职业教育面向人人，要让每个人都有人生出彩的机会。据教育部2020年收官系列发布会介绍，每年通过高等职业教育实现拥有第一代大学生梦想的家庭有300万个。因而在改革实践中除了对国家、社会和教育目标的关注外，还需要关注人的需要，特别是劳动阶层的需要。学者田志磊从发展主义视角看职业教育实践指向，从“多数同意原则”和“事业有利原则”的二维框架努力使职业教育呈现“帕累托最优”的理想状态，既满足老百姓个性发展，又有利于社会经济发展相适应，达到公益性与功利性的有效整合。

2. 美好生活向往——“职业”追寻内心审美境界

在历史上，人类自古就有对美好生活的向往，从儒家描绘的“天下大同”到欧洲空想社会主义者憧憬的“乌托邦”与“太阳城”，对美好生活的追求向往和对内心自由的寻求是人类的永恒主题和发展动力。在理论上，伦理学关注“人应当如何更好地去生活”，哲学关涉“人的自由是无条件的，自由的实现是有条件的”。在实践上，职业是劳动的载体，职业通过劳动创造美好生活，人对美好生活的三种感性体验——尊严感、自由感和成就感与其自主选择的职业相关。正如马克思·韦伯（Max Weber）提出经典的“天职观”，堪称是对“职业”的完美脚注——“职业并不完全是人们追求生计的结果，而是在追求生计的背后有自身的天职（Beruf），用自身的高度责任感来追求美好生活。”意大利诗人孟德格查认为“所谓好职业，就是合适自己的职业……最幸福的，是对自己的职业有兴味的人”。青年时期的马克思（Karl Heinrich Marx）在《青年在选择职业时的考虑》一文中写到“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美……人们只有为同时代人的完美、幸福而工作，才能使自己也达到完美”。

从社会流动视角看，法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）将社会资本划分为经济资本、社会资本和文化资本，三种资本之间在一定条件下可以实现相互转换。传统观念普遍认为通过学历教育的“学而优则仕”是“获得”与“继承”社会阶层流动的主要手段，其实不然，职业教育才是促进社会合理流动的重要场域。换言之，个体真正认可的职业取决于个人禀赋是否与职业劳动的一致契合。这种内心审美境界是拨开职业外面功利的迷雾而专注享受职业内在感受和兴趣，为求得内心安宁不被功名钳制，需寄托于职业教育以寻找其平衡点。今天，职业教育国家资格框架的设计力图打破这种偏见，满足各类型受教育主体可以机会平等且心安理得获得较好的社会发展需求，成为追求个人幸福完满的职业人，在教育类型上由传统的单一供给走向多样化自由选择。

3. 从职业到“志业”——“职业”激发内在志趣

职业志趣是指对某种职业充满持久的兴趣与热爱，在此过程中施展天赋、激发潜能，达到自我实现的职业成就，使有业者乐业。用雅思贝尔斯存在主义的教育理念来说“使具有某种天资的人，自己选择成为什么样的人以及自己把握安全立命之根”。

杜威（John Dewey）认为职业是一种有目标且连续不断的行为，它能平衡个人才能与社会需要之间的关系。一个人幸福的关键是找出他适宜“做什么”并且有机会在社会中“做出点什么”，这时“所想”的职业与“所享”的个人志趣方面的摩擦冲突最小。若社会将职业框在单一的结构标准内，那么人将难以在工作中达到自我实现，更难以满足社会的需要。譬如，传统工业社会的人才类型划分呈现金字塔式，最顶端的学术型人才占比最小，最底部的以技术工人为主的技能型人才占比最大。然而随着终身学习教育理念的提出，具有跨界属性的职业教育在人才类型结构调整上大有可为，壮大中间层技术人才，使社会的人才结构呈纺锤状，满足人们多样化的职业志趣需求，是回应黄炎培“使无业者有业、有业者乐业”敬业乐群的职业观，也是响应“人人渴望成才、人人努力成才、人人皆可成才、人人尽展其才、人人才尽其能”的新时代人才发展观，是职业教育的努力方向。

五、结论

显然，技术、教育、职业三个源概念具有内在相融相通的一致性。技术对职业教育起到“牵一发而动全身”的作用，决定学校教育的教学内容、教学方式等。学校教育作为中介把“技术”教授给受教育者，其掌握社会所需的技术知识和技术伦理，再以“职业”的形式服务社会。此外，职业教育要主动适应教育的内外部关系规律，在与外部规律的关系方面，职业教育应发挥社会实践功能，凸显其职业性。在与内部关系规律方面，注重培养具有技术思维与人文素养完整融通的人，彰显其教育性。对于个体而言，职业性与教育性的融合有利于实现人生价值，即技术性的“技术人”与教育性的“文化人”结合而形成具备职业性的“完满职业人”。对于社会而言，职业性与教育性的重构有利于发挥职业教育社会功能和教育功能，即职业性是技术性和教育性融合而力求达到的深层次形态。因此，在职业教育理论与实践的发展过程中，技术性、教育性、职业性需要同向同行、同思同构、同频共振而形成协同效应，只有“魂体相融”“成事成人”的职业教育才是名副其实的类型教育，才能共同致力职业教育高质量发展。

来源：《中国职业技术教育》

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