如何看待大学生基层工作（大学生赴基层任教需解决哪些问题）

9月6日，河北省邢台市广宗县葫芦中学，乡村教师朱艺娜在辅导学生英语。王垒摄/光明图片

9月6日，浙江省台州市仙居县第六小学的学生为教师送上节日祝福。王华斌摄/光明图片

这是小雪成为教师的第一年。今年7月，她走出大学校门，9月，迈入乡村小学校门。从学生到老师，人生角色得以顺利转换。

如今，越来越多的高校毕业生选择到中西部地区和乡村基层任教。9月2日起，全国31个省份启动2022年下半年中小学教师资格考试（笔试）报名工作，笔试将于10月29日举行。当日，“教资笔试报名系统崩了”的话题冲上热搜。数据显示，教师资格考试报名人数由十年前的17.2万人次跃升至今年的1144.2万人次。与此同时，相关政策正积极引导高校毕业生走进基层、走上教师岗位。

一端是基层教师岗位的内生需求，另一端是教师岗位的吸引力不断增强。越来越多的高校毕业生在择业中表现出对教师职业的青睐。9月7日，在给北京师范大学“优师计划”师范生的回信中，嘱托学子们“毕业后到祖国和人民最需要的地方去，努力成为党和人民满意的‘四有’好老师”，这让无数大学生心中的“基层教书梦”更加坚定。那么，在促进和引导高校毕业生到基层任教的过程中，需要注意哪些问题？记者采访了相关专家。

“下得去”，更多高校毕业生投身基层教育事业

今年毕业、原打算留在深圳工作的刘蒙最终选择了河南一所中学的教职。这本是她等待深圳工作录用通知过程中随手报名的应聘考试，没想到很快收到了学校的入职邀请。

尽管学校“远离市中心、交通不甚方便”，但“离家近、待遇也不错”，对她很有吸引力。

最终，她选择了成为一名教师，因为不想放过“当下最好的机遇”。

师范专业录取分数线上涨和师范专业日趋热门，已经变成不争的事实。扬州大学教育科学学院教授刘佳认为，教师职业的稳定性、教师社会地位的提高和教师身份认同的强化已经成为普遍的社会共识。所以，高校毕业生到基层任教、到中西部任教也成为“热门”的职业选择。

同时，近几年为吸引更多高校毕业生到基层任教，各地各校采取了不少措施。加强政策引领、提升人才培养的适应性、加大特岗教师培训力度……为高校毕业生到基层任教创造了良好的条件。

近年来，西南大学在云南、新疆、西藏、贵州等地建立了12个教师教育创新实验区，近8年培训教师10万余人，为云南昌宁、重庆石柱、贵州遵义等地累计送教100余次，协同培育教师5000人次。

华东师范大学举办“新生第一课”讲座，鼓励学生到基层学校任教。学校设有全国首家以师范生为主体的孟宪承书院，邀请校内外专家和就业工作者进行就业政策解读和宣讲。该校2022年已落实去向的本科毕业生中，约43%选择去基层中小学任教。

自2016年起，江苏师范大学为江苏省部分经济欠发达地区培养乡村定向师范生，打造个性化人才培养方案，努力培养乡村“四有”好教师”。至今，共有6563名毕业生在江苏中小学就业，其中乡村定向教师1063名。

河南师范大学专门为毕业生开展特岗教师考前培训，帮助2022届毕业生掌握特岗教师考试相关内容，做好考前准备，进一步提升就业质量，截至目前已培训28场。5年来，已有1500余名毕业生选择加入特岗教师队伍。

实际上，从刘佳在河南、贵州、甘肃等地的调查情况来看，近几年来，部分地方特岗教师的数量正趋于饱和，有些地区甚至已经出现外溢的情况。“从教师教育领域的供给侧改革来讲，政策效果非常明显。其中地方人才归乡现象很明显，高校师范生留在中西部任教的意向逐步增强，并逐渐成为当地教师队伍中的专家型教师。”

“用得好”，高水平师范教育持续引导毕业生赴基层任教

促进和引导高校毕业生到基层任教，师范院校起着至关重要的作用。

北京师范大学资深教授顾明远在北师大“强师工程”县域教育发展论坛上指出，实施“强师工程”，师范院校有不可推卸的责任。根据我国人口多、学生多、区域间发展不均衡的国情，师范院校在一个较长的历史时期内仍应成为教师教育的主体。

教育部教师工作司司长任友群介绍，启动新时代基础教育强师计划，中央安排50亿元支持师范院校建设。实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划，每年为脱贫县和中西部陆地边境县培养1万名师范生。实施“师范教育协同提质计划”，依托高水平师范大学支持薄弱地方师范院校建设。

任友群表示，党的十八大以来，我国建立了以215所师范院校为主体、510所非师范院校共同参与的中国特色教师教育体系，实现由“中师、专科、本科”三级教师教育向“专科、本科、研究生”三级教师教育跃升。基础教育教师培养培训成效显著，实施部属师大师范生公费教育，十年招生8.5万人，90%毕业生到中西部任教。

北京师范大学副校长周作宇介绍，针对中西部欠发达地区教师“招不来、留不住、教不好”等突出问题，北京师范大学积极思考、主动作为。实施“启航计划”，通过自筹经费设置奖金，开展校企、省校合作保障职后发展等举措，引导优秀毕业生投身中西部基础教育事业，实现“扶上马、送一程、服务终身”；实施“教师能力提升计划”，探索“线上 线下”“能力 学历”培训模式，搭建教师培训与学历教育衔接“立交桥”，建强扎根地方的基础教育师资队伍；实施“基础教育质量监测和诊断计划”，对中西部欠发达地区中小学精准把脉，提供改进提升方案，为国家决策提供支持。

今年4月，教育部等八部门印发关于加强教师队伍建设的文件，即《新时代基础教育强师计划》。文件提到，在国家发展改革委的支持下，实施教育强国推进工程，支持50所左右师范院校加强教学科研设施建设。同时，建设一批国家师范教育基地，加强一流师范大学群和一流教师教育学科群建设，这是师范教育的“高水平”。另一方面加强“整体性”，实施师范教育协同提质计划，聚焦薄弱师范院校建设，由高水平师范大学和地方高水平师范院校一起，以组团方式帮助30余所薄弱师范院校加强人才队伍、学科建设，促进师范教育协同发展、整体提升。

中国教育学会原会长、教授钟秉林表示：“在学会工作期间，我明显感觉到这几年各级各类教师的培训力度在加强，教师队伍建设工作正在走向关注素质能力提升的新阶段，符合教育和教师工作规律，符合教育高质量发展要求。”

“留得住”，高校课堂要增加地方性知识

宁萌是一所非师范类大学的硕士研究生，毕业后成为一名乡村教师。一年多来，她已经逐渐适应小学英语教师的工作。常常有人问她：“你一个研究生，怎么来教小学呢？”她回答：“能在自己热爱的岗位上发光发热，有什么不好呢？”

乡村教育和想象中相比有落差吗？“肯定是有的。”宁萌笑笑说，“比如学校离家比较远，单程30多公里，通勤时间比较长。但只要热爱，再疲惫也能坚持。”

为实现年轻教师在基层和乡村安居乐业，近年来，关于保障性住房、绩效工资、编制保障、职称评审等各方面的政策落实与改革都实现了较大飞跃，教师们的“痛点”得以有效解决。

刘佳认为，新毕业生有不适应的情况，原因在于很多学生局限于课堂、校园之中，触摸不到真实的乡土，学校课程很难涉及地域文化特色，缺乏开发承载地方性知识的乡土课程的意识和制度安排。“学生们对乡村的情感，依然是一种概念式、理想化的情感，而不是来自真实的生活情境。对乡村认知的薄弱、乡村取向的缺乏是师范生培养过程中比较突出的一个问题。”

刘佳认为，即将成为教师的毕业生们乡村认识、乡村情感、乡村文化责任相对薄弱，这些问题不能等他们到了当地才去解决。对传统师范院校来说，在学校课程设置里就应该增加学生对乡村文化、乡村风貌的实践体验，增强毕业生对乡村、对基层的认同感。并且，不少师范院校的教师也存在城市取向或书本取向的问题，再加上相对封闭的课堂，导致高校毕业生和真正的乡村生活有很大距离。“我正在做的一项尝试是，通过第一课堂和第二课堂的教学，培养服务乡村振兴人才‘一懂两爱’（懂农业、爱农村、爱农民）的情怀。”刘佳介绍，在传统师范课堂上，从培养高阶能力及情感价值入手实现“课程扶志”，在专业理论课程体系中，加大对“一懂两爱”重大主题教育内容的课程设计和实施，形成整体性、系统性、融合性的“一懂两爱”“大思政课”实践育人体系，有助于培养具有“归农”情怀和时代精神的“美丽乡村”建设者。

另外，毕业生到了基层之后，教师专业发展能否得到有效提升也是能否“留得住”的关键。刘佳提供了一个解决问题的思路：基层学校，尤其是县域一级学校，可组织整体化、专业性的培训活动和教研活动。各个学科选取较为突出的教研员，通过资源共享、课程开发等方式，给刚毕业的年轻教师做出示范，实现专业引领，以此带动刚入职的年轻教师，形成教育教学共同体。这样能切实帮助年轻教师提高教学水平，也能使其发现乡村任教的乐趣、增强职业认同、身份认同，进而产生对当地的文化认同。

（本报记者 杨飒）