如何理解单元整体教学的内涵（整之有理建）

原创 张彬彬 语文教学通讯初中刊 2022-03-06

摘 要：结合统编初中语文教材，从整合和建构两个方面，研讨大单元教学的内容组织和结构形式，指出大单元教学的“大”，从浅层理解指向教学内容的多与广，从深层理解“大”本身就意味着精与深，开展大单元教学，从确定主题到设计主问题情境，从整合文本到建构教学意义，在一定程度上改善了知识碎片化、理解浅表化的语文教学现状，赋予了语文教学更大的包容性和更强的生长力。

关键词：整合；建构；大单元教学；结构形式

什么是大单元教学？张树苗等说：“语文大单元教学是指以单元为单位，以教材为导向，以具体驱动性任务为支撑，以充分开发课内外资源为保障，深入开发文本价值的语文教学方式。”孟亦萍说：“大单元教学设计就是根据课程实施目标，将一个学期的学习内容确定为若干个教学主题，教师遵循学生学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关的教学内容，进行连续课时的单元教学。”由此可见，大单元教学直指通过任务驱动或主题引领实现教材重组，进而落实语文核心素养，重在“整”和“建”——“整”为整合，“建”乃建构，而且强调“整合要合理，建构要得法”。下面，笔者就以统编初中语文教材为例，从这两个方面入手，对大单元教学的内容组织和结构形式作一些粗浅阐述。

一、整合合理：大单元教学的内容组织

（一）变教材单元为“大单元”

什么是整合？于泽元说：“所谓整合，简单来说就是使有关对象形成一个具有内在逻辑的整体。整合并不是把一些事物或者见解简单地放在一起。它们需要通过内在的逻辑有机地联系在一起成为一个整体。”开展大单元教学，首先要弄清楚教材中的“单元”与大单元教学中的“单元”不是一回事——大单元教学强调“打破”和“重组”，教师看教材中的“单元”不是孤立地分散地看，而是要将“单元”作为一个整体来看。

为什么要整合？传统的教学方式，教师往往是根据教材所编排“单元”内的课文顺序，按照教读课、自读课等不同课型开展教学，所谓的“单元”不过是一个“课文组合”的名字，各篇课文彼此之间并不产生“深入交流”，学生所得也“不成体系”。大单元教学虽然也着眼于教材所编排的“单元”，但“单元”的内部秩序已经被“打乱”，即“大单元”中的课文已经被以各种不同的方式重新组合成一个整体，变为一个具有统整性与内在自洽性的“单元共同体”，与原来教材所编排“单元”相比，功能更强，体系更完善。

大单元教学之所以称“大”，主要是因为其是一种基于统编教材与核心素养的合理“整合”。需要“整合”什么，以及怎么“整合”，才能把教材中编排的“单元”变成大单元教学中的“单元”呢？

第一要紧的是要从整体上把握教材，梳理教材所编排各单元的教学内容。统编语文教材按“人文主题”和“语文要素”双线组元，每个单元的“单元说明”都体现了这两个层面的要求。以八年级下册为例，六个单元的核心教学内容分别是：第一单元，“或表现各地风土人情，或展示传统文化习俗”；第二单元，探究自然现象背后的科学道理；第三单元，重在体会“古人的思想、情趣，感受他们的智慧”；第四单元是“活动·探究”单元，以活动任务单为主线，要求完成学习演讲词、撰写演讲稿、举办演讲赛等一系列教学任务；第五单元，“所选的课文都是游记，通过记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者的情思”；第六单元，“都是传统的名家名篇”“这些诗文有情趣，有理趣，表现了古人的哲思和情怀”。

综观上述内容不难发现：统编语文教材各单元的教学内容只是“大体”相关，彼此之间虽然连成了“线”，但未能组成“网”，可开发的空间很大。开展大单元教学，就是要对教材各单元的教学内容重新进行梳理，整合出新的“大单元”。

比如，整合统编语文教材八下六个单元，就可以重新拟定这样一些主题：第一单元，“民俗与民族精神”；第二单元，“自然现象中的情趣与理趣”；第三单元，“古代的技术与艺术之美”；第四单元，“我是小小演讲家”；第五单元，“与山水相遇”；第六单元，“精神自由与生存困境”。这样整合，重新提炼后的主题将教材各单元中的课文有意识地融合在一起，让各篇课文都能从某一个角度服务于“大单元”主题，从而构成了一张纵横交错的网。

再如，紧扣统编语文教材九上第四单元的“单元说明”（少年时代，我们开始睁大眼睛看世界，品尝生活的甘美，也经历着成长的苦涩和无奈），可将三篇小说（《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》）以“成长与孤独”为主题，整合为一个“大单元”。

流淌在《故乡》中的孤独是沉重而压抑的，主要包括三个层面的孤独。一是美丽的故乡远去带来的孤独。这是环境的改变给“我”带来的孤独。那个美丽的栖息于“我”记忆之中的故乡已经与“我”渐行渐远。二是童年的友情“遗失”带来的孤独。这是情感的孤独。“我只觉得我四面有看不见的高墙，将我隔成孤身”，回乡后的“我”发现自己已经永远“失去”了闰土这个朋友。三是希望的渺茫带来的孤独。这是最深层次的孤独，是精神的孤独。离开故乡，“我”的希望又在何方？“远方”遥远，“我”的内心世界没有几个人能懂。《我的叔叔于勒》中的“我”感觉孤独，一是因为“叔叔”离“我”很远；二是因为父母是最近的“陌生人”。《孤独之旅》中的孤独更是显而易见，因为杜小康经历了一场刻骨铭心的“孤独之旅”。这三篇小说都以不同的方式，诠释了孤独的境界——无论是环境的孤独、情感的孤独、精神世界的孤独，还是寻找远方的孤独，作者都有意无意地表现了人在成长过程中的困境。如此整合开展大单元教学，会使学生对“成长”有更为深刻的领悟。这也是大单元教学的价值之一。

（二）变课文为“大单元”

统编教材在选编单元时并未重点考虑各篇课文之间的逻辑关系。开展大单元教学，对课文的整合必须有逻辑关系和自洽性方面的要求。

比如，统编教材七上第四单元有四篇课文，最后一篇是文言文《诫子书》，前三篇是现代文《纪念白求恩》《植树的牧羊人》和《走一步，再走一步》。分析这四篇课文之间的逻辑关系，就可以将前三篇课文整合在一起，形成一个“大单元”，提炼出“选择决定人生道路”“心灵自在而歌”“前行的姿态”“精神的小屋”等主题，作进一步深入研读。当然，还可以从其他的角度进行整合，如“关键句对文章结构的作用”等。不仅如此，如果是想探究“细节描写的感人力量”，则可以将《植树的牧羊人》《走一步，再走一步》整合为一个“大单元”。

教学该单元时，笔者就曾以“选择与人生”为主题开展大单元教学，引导学生探究了《纪念白求恩》《植树的牧羊人》和《走一步，再走一步》三篇课文中人物的不同选择决定了他们不同的人生追求：白求恩的选择是活着就要在最需要的地方做最应该做的事，人生因奉献而精彩；植树的牧羊人的选择是甘守沙漠，创造绿洲，人生因坚守而幸福；“走一步，再走一步”的那个男孩的选择是直面人生，一步一步寻求突围，人生因勇气和智慧而变得精彩。

综合上述分析不难看出，开展大单元教学，“大单元”的确定可以完整的教材单元为“大单元”，也可以选择部分课文按一定主题组合成“大单元”。

（三）变教材为“大单元”

开展大单元教学，“大单元”的整合亦可突破教材所编排单元的界限，放眼整本教材。比如，古诗词教学就可以将一册教材中的古诗词放到一起，有针对性地进行整合。

教学统编教材七年级上册时，笔者就曾将12首古诗词重组为不同的“大单元”，开展了大单元教学。具体方法是，先从大方向上找到12首古诗词的共性或差异，然后再从小的角度切入整合出不同的“大单元”。

比如，以“副词在诗歌表情达意上的作用”为主题，就可以将教学重点确定在理解诗词中副词的巧妙运用上，开展如下大单元教学：

曹操《观沧海》“水何澹澹”中“何”的运用，状水波之浩淼无边，摹沧海之辽阔苍茫，“何”字一出，万千豪情如浪潮汹涌。刘禹锡《秋词》“便引诗情到碧霄”中副词“便”的使用，有达观向上之势，在高雅的情趣间隐藏着一颗不为人生之“秋”而悲的强大的心，壮志直达云霄。陆游《十一月四日风雨大作》中诗人“僵卧孤村”却“尚思为国”，一个“尚”字就将一位夜听风雨的孤独老者的虔诚坚守和一片赤诚之心表露无遗。谭嗣同《潼关》中“河流大野犹嫌束”一句中的“犹”是“还，仍然”之意，堪称妙笔，“河流大野”已有“大”意，诗人还嫌其束手束脚，其志之高可见一斑。

如此教学，先品析副词“何”“便”“尚”“犹”，然后再运用相同的方法，品析其余八首诗中副词的妙用，学生对副词“以一敌百”的助力抒情作用，便会有深刻体会与感悟，进而更加接近诗人的感情内核。

再如，以“着眼意象见真情”为主题，则要将教学重点确定在意象之妙上开展如下大单元教学：

《观沧海》的核心意象是“沧海”与“日月”，全诗因气象宏大而气势撼人。《秋词》选择“晴空一鹤”作为核心意象，诗人仰观“晴空”，借“排云上”的“一鹤”再现了无限“诗情”。《十一月四日风雨大作》中有“凄风苦雨”，亦有“铁马冰河”，借凄风苦雨、铁骑踏冰之声，抒发了诗人的一腔爱国豪情。《潼关》借“高云”“河流大野”等意象，状“高大”之态，以显“高远”之志，将诗人不愿受拘束的桀骜不驯的姿态表现得形象而具体。

综上所述，大单元教学的“大”，从浅层理解指向教学内容的多与广，从深层理解“大”本身就意味着精与深。语文教师一旦有这种“大”的教学视野，就会形成整体性的教学思路，无论是对文本解读的深度发掘，还是对学生思维训练的高度提升，都会有很大帮助；但也不可忽视，如果只是一味地贪“大”而无视“小”，语文教学也会“不接地气，空有其形，未赋其神”。因而，大单元教学的内容整合必须建立在对单篇课文的深入理解上，能力训练点必须“小”，而且一定要让学生有实实在在的收获。

二、建构有法：大单元教学的结构

大单元教学的结构可以概括为四个阶段。

（一）定心——确定任务

大单元教学以主题或者任务为核心。确定任务之前，教师只有对教材熟稔于心，才能从整体上确定教学各个单元的主题和任务。主题的确定，既要考虑整合后的大单元各篇课文之间的逻辑关系，也要考虑初中学段不同学期的阶段性教学任务，并根据统整内容的不同，确定不同的主题和任务。比如，整合八下第二单元的四篇说明文（《大自然的语言》《阿西莫夫短文两篇》《大雁归来》《时间的脚印》），就可以“奇妙的自然现象告诉我们什么”为主题，开展大单元教学；整合七下第五单元的《紫藤萝瀑布》和《一棵小桃树》开展大单元教学后，还可以布置“灾难是人生的必修课”的任务，引导学生从自然中汲取人生的力量。

此外，如果想更深入地了解某个作家的作品风格，或者探究其精神世界，还可以将不同年级的教材整合在一起，确定一个大单元主题，开展任务型学习。比如，想要了解鲁迅的精神世界，就可以将统编教材中有关鲁迅的几篇作品（七上的《从百草园到三味书屋》、七下的《回忆鲁迅先生（节选）》、八上的《藤野先生》、八下的《社戏》、九上的《故乡》等）整合在一起，以“精神界的战士——鲁迅”作为大单元教学的主题，开展任务型教学。值得注意的是，这种类型的大单元教学，虽然类似于主题阅读教学，但其自由度更广，对教师的要求也更高。

如果将大单元教学比作一个人的话，那主题和任务就是这个“人”的心脏，主题和任务一旦确定，大单元教学自然就定心也定性了。

（二）立骨——设计问题

开展大单元教学，确定主题和任务后，还要围绕主题对确定的任务进行细化——从哪几个方面和角度完成任务，需要具备哪些条件才能顺利开展教学，都要作为教学的出发点。以七下第三单元为例，这个单元的四篇课文（《阿长与〈山海经〉》《老王》《台阶》《卖油翁》）都表现了小人物的生存状态和精神世界，所以确定“小人物的生存与追求”为主题开展大单元教学，就要考虑这四篇课文各自的特点与共性，从“小人物的艰难生活”“小人物有大境界”“小人物要向‘小’处塑造”等不同角度，设计任务型主问题，为学习任务的完成提供支架。

开展大单元教学，围绕主题和任务细化的小任务、小问题是大单元教学的骨架，各自承担着必要的作用，支撑着整个大单元教学的躯干，并在关键的时候阻止其他不相干的外人（与主题和任务无关的其他问题）的侵袭，保障着课堂教学的高效和高质。

（三）充血——设置情境

教学活动的设计，或者说问题情境的设置，是实施大单元教学的有效手段。恰当而真实的问题情境，能够充分激发学生的生活体验，打开学生的心灵之门，让语文知识与生活发生关联，真正实现语文学习外延与内涵的统一，让语文课程的工具性和人文性结合得更加自然。这正如崔允漷教授所说：“如何介入真实情境与任务？指向素养的学习必须是真实学习，真实学习必须有真实情境与任务的介入。只有在真实情境下运用一种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念。”

比如，将九上第四单元的三篇小说（《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》）统整在一起，确定主题“成长与孤独”开展大单元教学，教师就要创设真实情境，引导学生想象“如果朋友、亲人、故乡都以不同的方式远离自己，自己又该如何面对”，从而体验孤独之于成长的意义。大单元教学指向的是核心素养的培养，真实情境的创设，可以让学生在打开心灵之门的同时，更加近距离地触摸所读作品的文学意义与文化价值，进而激发学生的审美体验，让语言和思维的结合呈现出更具深度的美。

开展大单元教学，情境的创设就像一个人的血肉肌肤，有了情境，大单元教学这个人才有活力和生机，也才能为学生的成长铺就精神的底色。

（四）成人——建构意义

开展大单元教学，明确主题和任务，设计主问题，组织教学活动，都要基于整合，但整合的意义何在呢？是为了建构。这是因为，开展大单元教学，每一个教学任务的实现，都是在完成一个或多个教学意义的建构。因此，要想让大单元教学真正站立起来，成为一个完整的人，就必须赋予其语文核心素养方面的教学意义。

首先，开展大单元教学，每一组被整合到一起的课文，都是在用自己的方式倾诉。教师找到的主题是否具有一定的思维价值和审美特征，是否体现了优秀文化的传承，等等，才是开展大单元教学的使命。其次，开展大单元教学，每个“大单元”都应设计任务驱动型问题，深入落实语文核心素养。这正如崔允漷教授所说：“指向学科核心素养的大单元设计，是学科教育落实立德树人、发展素质教育和深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变当前‘高分低能、有分无德、唯分是图’的育人结果，对于改变以‘知识点、习题项、活动控’为标志的课堂教学，及其导致的师生‘忙得要死却碌碌无为’的现状，具有重要的理论价值与现实指导意义。”

总而言之，大单元教学以“大单元”为单位进行整合和建构，是基于语文核心素养的语文教学方式的深度变革，因其“大”故而有可容性和生长力。

（作者单位：辽宁营口市第二十九中学）