写作思路要清晰教学设计（例谈阅读课框架内写作训练的设计）

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例谈阅读课框架内写作训练的设计

潘正凯

摘要：读写结合是目前颇受关注的英语教学模式，通过什么样的教学程序落实该模式是广大教师十分关心的话题。从教学实际看，阅读教学是我国英语教学的主要课型，积累了丰富的教学经验。本文据此提出，在阅读课框架内，依据各教学阶段活动目标的需要，在各个环节设计写作训练，可以在发挥阅读教学优势的同时，有效提升学生的写作能力。本文结合具体的教学实例探讨了阅读各阶段写作活动的目的、要求和具体操作，以期能为教学实践提供有益的参考。

关键词：读写结合；阅读课；写作练习

一、问题的提出

提高学生的读写能力是英语教学的主要任务，思考如何将“读”与“写”融为一体、实现读写技能互促共进是广大教师颇为关心的话题。人大复印报刊资料中心的《中学外语教与学》2013年第8期以专题形式讨论了读写结合模式的效用和操作，足见广大教师和研究者对此的兴趣。

在实际教学中，阅读课是主要课型，师生大量的精力投入于语言的理解记忆环节。在重大英语考试中，“得阅读者得天下”，考试的反拨效应进一步增强了师生对阅读的重视程度。相比较而言，说、写等语言产出技能的教学则被弱化，考前进行应考式的写作强化训练是较为普遍的做法，但学生的写作能力很难得到实质性的提高。据此笔者认为，在已有阅读教学经验基础上融入写作训练、在发挥阅读教学优势的同时发展写作能力，不失为一个实用的教学改进策略，是落实读写结合模式的切实可行的方法。

具体而言，我们可以将写作活动嵌入阅读教学的基本环节，在阅读课的整体框架内设计不同阶段的写作。各个阶段写作活动的目的、方法和要求不尽相同，但都服务于总体目标，即通过写作提升阅读质量，依托阅读提高语言表达能力。很显然，这里的写作训练承担着两个主要作用，即促进阅读理解和发展写作能力。由于阅读教学各阶段教学目标的差异，相应阶段的写作也有所不同，写作技能培养的重点也就各有侧重。

二、阅读课的基本结构

Brown（2007：375）在谈及阅读技能教学原则时，建议语言教师按照“读前、读中、读后”三个阶段来设计阅读教学。王笃勤（2012：71）也认为，PWP模式（pre-reading, while-reading, post-reading）是英语阅读教学的基本模式。读前、读中、读后各个阶段有着各自特定的目标和活动，这三个阶段也就构成了阅读课的基本结构。

读前阶段的核心任务是为阅读做准备，如导入话题、激活背景图式、激发兴趣、预测、介绍阅读任务、提供语言和策略的支持等。读中阶段是阅读教学的重心，阅读能力的培养大多依托读中活动来完成，如低层次的知识获取、高层次的分析判断、词句理解、篇章分析，以及阅读策略的训练等。读中阶段通常需要设计多样、丰富、分层的教学活动。读后阶段则侧重知识的综合、运用和拓展，学生将应用前期活动中获取的信息、感知的词句、掌握的策略和理解的文化等。

在“读前—读中—读后”基本结构内，教师可以依据各阶段的具体目标和职能分工来设计相应的写作训练，通过写的活动来实现阅读的准备、文本的理解、知识的运用等目的。与此同时，各阶段写作突出相应的写作技能，以保证写作能力获得切实的训练和提高。因此，每个阶段写作的目的、要求、标准也不相同。下文将结合具体的案例，说明各阶段写作练习的设计，包括写作活动的目标、功能、具体操作、注意事项等。

三、阅读各阶段写作任务设计举例

（一）读前写作训练

案例1：《牛津高中英语·模块7》Unit 3 Reading: The Effects of Internet on Our Lives（王守仁、何锋，2011：42）。课文由两篇演讲组成，一篇对因特网持积极肯定态度，另一篇持保守谨慎态度。从文本类型看，两篇演讲属议论文体，文章结构比较清晰：呈现观点、列举理由、总结陈词。了解议论文体的话语结构是阅读策略训练的重点。

写作要求：阅读课文前，教师使用PPT呈现从演讲中提取出的两句话，让学生表达他们对句子的理解。

A: With the touch of a button or the click of a mouse, a student will find abundant information from the Internet libraries and museums in the world at his or her command.

B: The main drawbacks of the Internet I will address today are that it has too much information that has not been evaluated for accuracy, and that it is transforming the way people spend their time.

Prompts: What aspect of the Internet are they talking about? Which do you agree or disagree? Do you have some ideas on how to solve this problem?

该案例是半开放式的写作活动。呈现的两句话分别阐释了因特网海量信息这一特征可能导致的利与弊，表现了面对海量信息时人们的两难处境：信息的丰富与信息的冗余。该写作活动目的在于激活学生已有的认知，唤起批判性思考的意识，进而激发阅读兴趣，帮助学生形成对阅读文本的预测，以便提高后续阅读活动的效率。与此同时，该写作活动可以起到为后继写作收集素材的作用。另外，所呈现的两句话是课文中句式结构较为复杂的句子，提前取出进行阅读分析，一定程度上降低了后继阅读的困难。

事实上，当阅读文本中出现值得分析、品味、推敲、议论的句子时，均可以采取这种读前写的方式，让学生在阅读前对课文的某一关键信息进行理解和思考。

案例2：《牛津高中英语·模块7》Unit 2 Project Part A Reading: Magic Needles: Chinese Acupuncture（王守仁、何锋，2011：22）。课文属于说明文体，以中医里的针灸为话题，介绍了它的产生、历史演变、具体应用、效用机理、海外传播等。文章虽段落较多、较长，但每一段都是介绍针灸的某个特定方面，段落主题明确，逻辑关系清晰。

写作要求：In your mind, what is acupuncture?

Prompts: When was it invented? What is it used for? Why does it work?

该写作训练旨在激活学生已有的针灸知识，同时形成对课文结构、主要内容的预测。作为课文的核心话题，针灸是一个科学概念，学生可能很难用准确的语言进行界定，此时教师需提醒学生尽量从不同方面，如历史、作用、原理等角度描述他们已有的针灸知识，作文即便夹杂中式表达也无关紧要。该写作任务的一个重要目的在于激发学生的读者意识，即如果你是文章作者，你认为读者会关心针灸哪些方面的内容，你会如何组织这些内容以便读者清晰地理解文章？另外，通过写作任务的驱动，让学生明确自己想表达、但由于英语能力的不足又无法表达的内容，以此激发学生阅读时对相关语言内容的注意度。这有利于学生对语言的深度加工，促进语言知识的吸收和整合。

当课文围绕某个概念展开时，教师可以采用这样的方式让学生写出他们对概念的理解。写作过程帮助学生激活已有图式，在学生自己的观点和课文作者的观点间形成比较对照（compare and contrast）关系，学生因此有机会分析读者与作者之间认知上的异同，提高阅读的交互性。

（二）读中写作训练

读中写作重在帮助学生把握文本的关键信息，显化自己阅读时的思考过程，提高阅读理解的水平。该阶段的写作可以采取多种形式，如补全句子、填写表格、归纳段落大意等。写作任务的呈现形式也可以在一定程度上帮助学生理清课文的框架结构，如江苏高考英语中的任务型阅读的写作形式。

案例3：《牛津高中英语·模块7》Unit 4 Project Part A Reading: Traffic Accidents and Road Safety（王守仁、何锋，2011：62）。文章以交通事故和安全为话题，从机动车和自行车及行人两个角度列举了常见交通意外的原因。所设计的写作任务应进一步帮助学生理清文章结构和各段落大意，关注关键词汇。

写作任务：阅读文章，填写下面表格。

表3.2.1本身就可以帮助学生了解课文的结构，学生据此可以将注意力集中在每部分主要意思的归纳、各部分内容之间的关系上，从而弄清文章的结构逻辑。教师可以根据学生的语言水平适当地补充或剔除部分信息，以适应不同学生群体的实际能力。学生的写作方式可以根据具体情况选择用词填空、句子写作、段落写作等多种形式。

案例4：《牛津高中英语·模块7》Unit 1 Project Part A Reading: To Phone or Not to Phone（王守仁、何锋，2011：18）。课文介绍了美国孟诺教派基督教徒（Amish）在自己社区拒绝使用汽车、电视、冰箱、电话等现代设备的故事，重点分析了他们拒绝电话和手机短信的原因，描绘了他们对于现代通讯工具的认识和态度。孟诺教派与众不同的技术观和行为习惯给学生提供了一个看待问题的新视角，启发学生批判地观察自己习以为常的习惯或理所当然的观念。

写作要求：阅读文章，完成表格，将你阅读时觉得积极、赞同的观点或想法摘录于Plus一栏，将你觉得消极、反对的观点或想法摘录于Minus一栏，将你觉得感兴趣的观点摘录于Interesting一栏。

这个写作练习除了帮助学生摘录一些课文内容要点之外，还提升了他们与文本的互动。学生思维的层次并非简单地停留在信息的获取和理解上，还涉及信息的比较、分析和评估。当学生需要依据自己的价值观念和评价标准来审视孟诺教派的理念与行为时，他们必须以批判的眼光看待问题。其实，“Plus – Minus – Interesting”（简称PMI）是一种思维训练方法（De Bono，1982），由美国认知研究托拉斯（Cognitive Research Trust）创始人爱德华·德·波诺（Edward de Bono）发明，旨在训练人们从不同视角来考察问题的能力。

案例5：《牛津高中英语·模块1》Unit 2 Project Part A Reading: Growing Pains（王守仁、何锋，2010a：）。文章介绍了少年青春期阶段的情感体验、身体变化、心理变化、心理需求等。学生正值青春期，他们对文中所提的问题和解释有着切身的体验，阅读此文有助于学生更好地理解自己当前的心理生理状况。为了进一步促进学生与文本的互动和生生互动，参照PMI思维方法，教师设计以下写作练习：

在一页纸上，画出如下表格（表3.2.3）。阅读时，在第一栏摘录你觉得有趣的观点或想法，可以是词、短语、句子，或者一些细节或自己的反思。阅读完后，在第二栏，针对第一栏的笔记进行反思和分析，写下自己的思考，内容可以是提问、阐述、评价，或是描写个人感受、进行前后的对比等。完成前两栏后，与同伴交换互阅，并在第三栏写下对同伴已有文字的反馈。

为了提升同伴互动的质量，教师需要指导学生阅读摘录时尽量以句子的形式呈现文章相关内容或自己的想法，以便于同伴的阅读和反馈。在这样的活动中，课文的内容、自己的思考、同伴的思考之间将形成富有意义的关联，阅读与写作的过程变成了思想的归纳、分享、呼应、启发、生成、建构的过程。

（三）读后写作训练

读后写作是最为常见的写作形式，关于读后写作活动的研究成果丰硕。在读后阶段，可以要求学生复述课文，教师提供主题句、关键词等，让学生用自己的语言呈现课文内容；也可以要求学生缩写，强化学生对课文篇章结构和段落逻辑关系的把握。还有一种行之有效的方式就是读后续写（王初明，2012），即去除文章结尾，让学生补上新的段落，使全文意思完整。这样的活动能够加深学生对原文的理解，活化语言知识的运用。当课文的篇章结构明晰、逻辑关联紧密时，也可另选话题让学生使用课文结构进行仿写。

案例6：《牛津高中英语·模块5》Unit 3 Reading: The Perfect Copy（王守仁、何锋，2010b：42）。课文是一篇典型的有关争议性话题的新闻报道，描写了人类克隆胚胎实验所引起的讨论。文章结构为倒金字塔型：先报道某科学家胚胎克隆实验成功，包括了新闻的五要素；其次对克隆技术进行具体解释；然后描述克隆技术的争议性，引述各方观点；最后进行总结，展望未来。结合学生实际生活的事件，可以指导学生在提炼课文框架的基础上写一篇类似的报道（潘正凯，2012）。

写作要求：最近教育局颁布了“减负令”（the order to reduce students’ study load），要求各个学校每天下午5：30后必须放学，不得上晚课或周末补课。该令在社会上产生了强烈反响，支持、反对两种态度泾渭分明。请你以此为话题仿写一篇报道，文章布局如下：

另外，改写是一种鼓励学生充分运用课文词汇、句型、文本结构的读后写作形式。教师可以根据学生的水平、课文的特点、教学条件设计适切的写作任务。

案例7：《牛津高中英语·模块1》Unit 2 Reading: Home Alone（王守仁、何锋，2010a：22）。课文是一个剧本，由两幕构成。第一幕中，父母突然度假回来，发现房子一团糟，父亲发怒，大儿子Daniel委屈咆哮，父子不和。第二幕第一场中，Daniel与弟弟Eric在自己房间中责备父亲不分青红皂白，家里没有收拾是因为他们带狗治病花了一整天时间；在第二场中，父母二人交流对此事的看法。虽然此剧只有两幕，但戏剧的基本要素完整，有情境、人物、冲突，但没有冲突的最终解决。因此，可以采用读后续写的方式设计写作任务，让学生编写第三场，以便给剧本配上一个合理的结尾。也可以采用改写的方式，让学生以从特定人物的立场出发描写整个事件。例如：

写作训练1：小组合作撰写第二幕第三场，给故事配上结局。大家充分发挥想象，注意情节的合理性。

写作训练2：请你以儿子Daniel或Eric的身份写一篇日记，记载今天发生的不愉快，并描写Daniel或Eric的内心感受。

写作训练3：请你以父亲或母亲的身份写一篇日记，记载今天发生的不愉快，并描写父亲或母亲的内心感受。

练习1属于读后续写，练习2和3属于改写。在练习2和3中，学生除了对全文主要内容进行归纳与重组外，还需要适当发挥想象，体会当事人的情感体验，并用文字予以描述。该写作任务可以很好地巩固学生对文章的理解和语言知识的运用。

（四）几点说明

Tieney和Shanahan（1991，转引自武艳云，2014：47）研究发现，“（阅读与写作）依赖于同样的或相似的知识陈述、认知加工、上下位关系及其约束……这种共享知识基础上的认知加工，反映了阅读与写作中隐含着共同的认知策略。”因此，阅读课框架内的写作任务设计以阅读能力的提高为着眼点，用写作的形式显化阅读和思考的过程，在阅读技能和写作技能间搭建迁移的桥梁，从而产生以读促写的效用，实现利用阅读教学提升写作能力的目的。在设计具体时，需要注意以下事项。

首先，各阶段的写作训练应当服务于该阶段阅读活动的特定目标。由于侧重点的差异，各阶段写作活动的评判标准也就不同。一般而言，阅读前的写作活动，重在激活已有图式、启发思考、形成阅读心向和预测，对语言形式准确性要求最低；读中阶段，学生依据阅读理解活动进行摘录式、填空式、完成句子式的写作，对语言准确性的要求有所提升；读后阶段的写作一般是较为完整的段落或篇章写作，教师需要进行充分的写作指导，给学生搭建必要的写作支架。因此，教师需要设计更为完整、科学的评价标准，用以引导学生对特定文本特征、语言形式和写作技巧的注意加工。

其次，写作的设计要综合考虑课堂教学总体目标、课文的文本特点、学生语言水平、现实生活体验、教学条件等因素，合理安排写作活动。至于究竟在读前、读中还是读后安排写作，这主要取决于教师依据教学目标和现实条件进行判断。一般而言，阅读前、阅读中的写作活动可以为读后写作活动提供话题素材，给予作文架构和语言形式方面的支持。假设三个阶段都设计了相应的写作活动，那么这些活动之间应当具备一定的关联性、互补性和递进性。

再次，读写课堂并不排斥听、说方面的训练，适当的听说活动对于成功的读写课堂是极其必要的。阅读各阶段的写作活动可以根据需要安排小组讨论、分享、评价等听说活动。此外，对于好的习作，教师可进行必要的表扬、分析和展评。如果教师决定将写作作为日常的学习活动，那么学生可以准备专门的英语作文本，就像写日记一样，每次写作活动时学生标明日期、任务和要求。经过一段时间的学习之后，学生会不经意间发现，自己竟然可以写下如此多的英语文章。这样有形的学习成果将有助于激发、维持学生的学习热情。

四、结语

读写结合模式将输入与输出紧密结合，将语言学习和运用紧密结合，是具有扎实理论依据的英语教学方法。但如何在实践中加以应用，则需要广大教师根据现实情况进行综合考虑。目前，阅读教学是外语教学的重点和强项，写作教学则处于劣势。依据这样的现实，本文提出在阅读课的基本框架内融入写作活动，在促进文本理解的同时训练语言产出能力。这样的教学思路有助于阅读课优势的发挥和读写技能的协同共进，实现依靠阅读促进学生写作能力的目标，不失为一条可行的读写模式落实策略。

参考文献

［1］ Brown. H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy ［M］. New York: Longman, 2007.

［2］ De Bono, E. De Bono’s Thinking Course ［M］. New York: Pearson Education, 2005.

［3］ 潘正凯. 立足体验，依托文本，互动合作——一节读写课引发的思考［J］. 中小学外语教学（中学篇），2012（8）.

［4］ 王初明. “读后续写”——提高外语学习效率的一种有效方法［J］.外语界，2012（5）.

［5］ 王笃勤. 英语阅读教学［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2012.

［6］ 王守仁，何锋. 牛津高中英语·模块1［M］. 南京：译林出版社，2010a.

［7］ 王守仁，何锋. 牛津高中英语·模块5［M］. 南京：译林出版社，2010b.

［8］ 王守仁，何锋. 牛津高中英语·模块7［M］. 南京：译林出版社，2011.

［9］ 武艳云. 例谈高中英语“以写促学”的教学设计［J］. 中小学英语教学与研究，2014（8）.

Discussion on the Writing Design within the Framework of Reading Instruction

Pan Zhengkai

Abstract: Reading-writing integration is currently a popular EFL teaching model in China, but how to apply this model to practice remains a concern for many English teachers. In practice, reading instruction is the main lesson type in China and rich experience has been accumulated in this aspect. Based on this, the author proposes that we design writing exercises during phrases of pre-reading, while-reading and post-reading. This will make it possible to make use of the rich experience in reading instruction and at the same time improve students’ writing ability. The paper further elaborates on this teaching strategy with examples selected from practice, which will provide teachers with additional information on the objectives, requirements and procedures of writing in different phrases of reading instruction.

Key words: reading-writing integration; reading instruction; writing practice

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第11期）

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