核心素养概念的界定（概念的混沌与厘定）

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“核心素养”概念的混沌与厘定

唐智松 徐竹君 杨士连

摘要：当前,受境外美键能力研究的启示，我国创造性提出的“核心素养”概念在阐释上显得较为混沌，如概念解释各自为是，内涵界定众说纷纭，外延表述偷梁换柱，核心聚焦欲言又止等。对此需要加以厘定：给出准确的概念表达，确定核心素养的本质属性，创设核心素养体系的思想，置定核心素养体系的学力核心，并对核心素养的概念外译作出准确表达。

关键词：核心素养；概念；内涵；外延；混沌；厘定

受境外众多关于关键能力研究的影响及启示，我国教育界近十年来掀起了核心素养研究的热潮。核心素养概念虽然源于境外“关键能力”研究，但它作为具有中国特色的创造性词语，自然不可套用境外诸如关键能力的理解，而需要通过对其文字表述、内涵的本质属性、外延的确指对象范畴的闸释来明晰该概念。由此提出的问题是：我国教育界当下对核心素养这个概念作出了科学的概念表述、科学的内涵揭示、准确的外延界定，以及恰当的外译名称表达了吗？答案是否定的。因此，本文试图立足汉语言文字文化的习惯，从概念的科学辨析角度，对核心素养的概念解释、内涵阐释、外延界定等进行梳理、分析完善，以破解当下大谈特谈“核心素养”，却又因为缺乏上述厘定而存在的混沌现象。

一、概念解释各自为是，应给出定论以统之

从文字上看，“核心素养”这个概念是由自“核心”和“素养”两个词结合而成。因此，在阐释“核心素养”概念时自然需要分别界定“核心”“素养”和“核心素养”三个概念。“概念”是“人类在认识过程中，把所感觉的事物的共同特点抽出来加以概括”，（现代汉语词典，2006）那么当前《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》(以下简称《核心素养》)及有关“核心素养”的研究成果，对上述概念做过完善的概括吗?答案是否定的。

众所周知，“核心素养”是我国学者在吸收境外“关键能力”理论基础上创造性地提出的概念，不但不能套用境外的“关键能力”等概念来解释，还要根据汉语言规律、人们的语言习惯来加以解释。

首先，《现代汉语词典》解释“核心”为“主要部分(事物之间的关系说)”，如“领导核

心、核心小组、核心工事、核心作用”（现代汉语词典，2006），即“核心”是一种对象性的关系存在，它是与非核心——外围、次要相对而言的。与之对比，当前核心素养概念中的“核心”是与什么对象而关系性地存在呢？它作为核心自身是什么、与其相对应的外围或次要又是什么呢？纵观目前《核心素养》等众多研究，基本处于阙如状态。当然，也可能有人会说，文化基础、自主发展、社会参与三个方面、六大素养、十八个基本要点不就是那个“核心”吗？即使如此，它也没有明确说出与之相对应的“外围”到底是什么。同时,需要指出的是，当这样理解核心素养之“核心”概念时,也不能脱离汉语言一般习惯上的核心概念的本意。

其次，《现代汉语词典》解释“素养”为平日的修养（现代汉语词典，2006），即“素养”在性质上是一种修养，它在状态上是一种稳态。与之对比,当前核心素养概念中的“素养”，就是众多修养中最为核心的部分，而且这个核心的修养处于一种稳态。反观当下众多核心素养的研究成果，其中不乏不厌其烦地阐释素养概念的，但往往是脱离了核心素养这个语言背景来说的。同时，一方面说核心素养之“素养”包括知识、技能和态度；另一方面又说它包括三个方面、十八个基本要点之中的“必备品格”和“关键能力”；还有“素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力”（现代汉语词典，2006）等说法。不难看出，这些研究成果往往将素养、素质、能力、品格等词交叉混用。可见，目前我国学者关于素养概念理解的混沌。

最后,“核心素养”在《核心素养》中说是“学生应具备的,能够适应终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。（张华，2016）”但分析这个说法就会发现它的尴尬：如果简约一下这个说法就是,核心素养是必备品格和关键能力。而按照汉语言习惯,对“核心素养”通常的理解就是指众多素养中那个居于核心的素养—数量应是一个而且为核心。这里却出现了“必备品格”和“关键能力”两个核心。这不符合汉语言的一般习惯。当然，也有学者对“核心素养”概念进行了解说，诸如核心素养是社会需求、综合素养、能力素质、知识素质、学科素质、价值诉求和高级素养的要素说（中国学生发展核心素养（征求意见稿））；核心素养是双基指向、问题解决指向、思维指向的层次说；“核心素养就是智慧”等说法。这些各自为是的说法，不禁让人感叹，“核心素养概念众说纷纭,这在增进我们理解的同时也带来了一些困惑。（龚继萌，张艳红，2017）”

总之，正如有学者所言：“对到底什么是核心素养、如何理解核心、核心素养的要素是什么，各要素之间具有怎样的关系，学术界还需要有个清晰统一的认识。（朱立明，马云鹏

，2016）”

根据钟启泉先生关于核心素养概念界定应当具有唯一性、渗透性、整合性的呼吁（钟启泉，2016），应当在符合语言规律的前提下，按照汉语言表达习惯对“核心素养”在文字层面作出“确定性”的表达。其一，基于汉语合成词的词尾指代，它所指的对象是“素养”平日的修养，这种素养是一种长期的、稳定的修养，而非临时的应景做作。其二，基于汉语合成词中修饰词尾的功能，它所规定的重点是“核心”—事物关系中的主要部分，是与“外围”相对应的，而非没有外围的抽象性核心。其三，它作为一个合成性的整体概念，在方向上指向素养、焦点却聚焦在核心；虽然这个核心本身可以再分，但它作为一种对象性、关系性存在，与“外围”的、处于“非核”位的要素相对而言却是整体的、居于“核”位的。

2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，要研制学生发展核心素养、制定和落实各学段学生发展的核心素养（教育部，2014）。这表明核心素养研究及其实践探索将成为我国教育改革与发展的重要方向。如果完成了如上所述的有关“核心”“素养”和“核心素养”等基本概念的符合语言规律、切合大众习惯的通俗、通用的阐释，那么对即将全面推行的核心素养教育实践无疑会带来概念理解、理论认识上约定俗成、心意会通的效果。

二、内涵界定众说纷纭,应析出本质以释之

界定核心素养的概念内涵，就是要将其本质属性阐释出来，但当下是否将其本质属性阐释出来了呢？答案是否定的。

“核心素养”作为我国学者对境外“关键能力”理论的模仿、借鉴、吸收后的创造性用词，在对其本质属性进行界定时，既可能受境外语体系的影响，而将之概括为诸如完整性、阶段性、综合性、结构性、核心性（朱立明，马云鹏，2016），也可能受本土话语因素的影响，将之概括为诸如普遍存在与特殊关键能力的统一、广泛参与与交叉融合的统一、横向个性化与纵向生长性的统一（刘霞云，卢志刚，2017）。可见当下“核心素养”概念内涵界定的众说纷纭状态。

核心素养概念的本质属性是什么呢？这个需要回到我国学者经过科学研究、系统论证、多方咨询而确定的核心素养权威资料——《核心素养》和《21世纪学生发展核心素养研究》两个重要材料上来。前者解释“核心素养”是“学生应具备的，能够适应终生发展需要的必备品格和关键能力。（中国学生发展核心素养（征求意见稿））”后者解释“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会需要的必备品格和关键能力”（林崇德，2016）。综合二者，核心素养就是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的、必须具备的、能够适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。按照这个表述，“核心素养”的本质属性可以解读为：（1）“教育过程中逐步形成的”——类别的教育性、效能的获得性；（2）“学生应具备的”——对象的内在性、发展的必要性；（3）“能够适应终生发展的”——存在的稳态性、功能的适用性；（4）“社会发展需要的”——影响的社会性、价值的有用性，亦即教育性和获得性的统一、内在性和必要性的统一、社会性和价值性的统一，是核心素养的本质属性。

从属性归类看，核心素养不但因为针对学生而具有教育性，而且因为面向社会而具有价值性；不但因为指向学生而是个体品质，而且因为联系社会而是一种社会品质；不但因为存在的稳态性而具有稳定性，而且因为能适应发展需要而具有发展性。当然，在此核心素养的属性分析中，需要特别注意其教育性这个首要的品质。众所周知，境外的关键能力或学习能力的研究主要基于职业胜任、终身教育语境下，而我国的核心素养及其教育则在吸收其关键能力的同时增加了必备品格的要素，是对境外关键能力研究的借鉴和发展，是视野更为广阔的、指向人的全面发展这一终极目标的宏大教育构建。而且，在国家即将通过相关主导性政策支持以推动落实的态势下，它将不仅主导教育领域的言论方向，而且影响整个社会的发展走向（晋浩天，2014），其教育性品质将在指导不同学段、不同学校、不同学生的教育与发展中产生重要作用。反之，如若忽视核心素养的教育性品质这个根本属性，核心素养教育则容易滑入教育工具论的泥潭，从而背离教育的“育人”本质。

当前，我国关于核心素养的理论研究已蓬勃兴起，关于核心素养的教育实践也将全面展开。因此，厘定核心素养概念的上述本质属性，不但有助于在理论上澄清认识、消除混沌，而且有助于在实践上鉴别真假核心素养教育，特别是反观当下一些冠以“核心素养”之名的核心素养实践研究，大都不是“名副其实”的牵强附会之作，这容易使人联想到以前素质教育概念出现后的那种情况：任何教育概念中间嵌入“素质”二字就成了“XXX素质教育”，以致人们戏称：素质教育是个筐，什么东西都往里面装！因此，核心素养教育在理论研究及实践运用勃兴之际，就要科学界定其本质属性，以引导其走上科学之道。

三、外延表述偷梁换柱，应采用体系以概之

界定概念同时需要阐述其外延。界定核心素养概念的外延，就要将其所确指对象的范畴指出来。那么当下是否将其对象的范畴确指了出来？答案不甚圆满。

顾名思义，“核心素养”指的应是众多素养要素中居于核心的那一个。但当下的核心素养言说却不是这个意思。首先，“核心素养”权威资料《核心素养》讲的不是众多素养要素中居于核心的那一个，而是将学生必备品格和关键能力细化为三个方面、六大素养、十八个基本要点，是一个由众多素养要素构成的庞大体系，讲的是体系而不是核心。其次，因内学者对核心素养的内涵虽然从不同角度进行分析，但都认为核心素养是以人的发展为终极目标，包含了相关的能力、知识、态度、价值观等内容（朱立明，马云鹏，2016）。讲的仍然是能力、知识、态度、价值观等众多要素而不是核心。可见这些材料所讲“核心素养”都不是一个核心，而是一个涉及诸多要素的综合性体系。可见，当下流行的“核心素养”其实把“核心”转换成为了“体系”。

上述“核心素养”言说中的这种偷梁换柱现象，一开始就遭到了人们的“吐槽”：“核心素养不核心，倒像综合素养”。因为“核心者，应该是最关键之要点；什么都进，称为‘综合素养’更妥帖”（黄家骅，2016）。“目前这种多核心的表达，已陷入‘多核心’而无异于‘无核心’的尴尬境地”（左璜，2016）。

那么，我们可以就此废弃核心素养理论吗？当然不是！正如众多专家指出的那样：这场以“核心素养”为名的教育改革，是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程提炼为能力，把情感、态度和价值观提炼为品格，核心素养更能体现以人为本的教育思想和教学的终极追求。这也是对我国多年来素质教育“面向全体学生、促进学生全面发展”探索的重要发展、改革深化（余文森，2016）。所以，我们需要的不是废弃“核心素养”，而是发展“核心素养”的概念。

如上所述，当下所谓的“核心素养”其实不是一个关于众多素养中的那个“核心”，而是一个包括众多要素构成的、具有层次结构的庞大体系。既然如此，那么不如就以“核心素养体系”概念来替代“核心素养”。如此，当下包括3个方面、6个大素养、18个基本要点构成的庞大的要素体系就“名正言顺”了。同时，分析欧盟、经合组织等国际组织以及美、英、法、德、日等国家“关键能力”理论也会发现，它们都是一个包括众多构成要素的庞大框架（徐田子，2017）。所以，建设性地使用“核心素养体系”这个概念也有助于与国际教育研究接轨、对话。

进一步讲，“核心素养体系”概念具有重要的内涵和意义。其一，它是一个体系，并非仅仅只有一个“核心”。其二，体系中有核心，并非“无核”。其二，体系中有核心，并非“无核”的言说或“多核”的混列。其三，“核心素养”作为一个“体系”，理论上是容纳众多要素的逻辑体系，实践上是指导德智体等方面全面发展的活动体系；它既与全面发展教育理论相容，也与人的全面发展相通。第四，可以基于核心素养体系而建构“核心素养教育理论”——以核心素养体系科学研究为内核支撑的现代教育理论，其意义不但在于实践上实现了对中国教育传统的吸收与超越，而且在理论上可望实现当代中国特色教育论的创新，同时它还将是中国当代教育对世界乃至人类的重大贡献！

四、对象聚焦欲言又止，应置定学力以贯之

如上所述，界定概念外延需要指出所确指的对象。阐释核心素养的概念外延，就要指出居于“核心”位置的“素养”这个对象。那么，当下指出了那个居于“核心”位置的“素养”了吗？答案是否定的。

从直观的角度讲，“核心”就是有一个“核”，并居于“心”之位。反之，如果没有这个“核”，或者有“核”但不居于“心”位，都不可谓之“核心”。同时，“核心”之“核”通常只有一个且量少而位于中心。反之，如若“核”多了，那从逻辑上讲它们彼此平等而难言谁为核，在实际情形下也是众多而散居、未必在核位。

反观当下核心素养的话语，根本没有指明“核心”为何。首先，《中国学生发展核心素养》在阐释“核心素养”是“学生应具备的，能够适应终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”后，给出了该概念的对象或范畴。但这里关于“核心素养”概念外延所指的那个“核心”就有两种理解：一是指“必备品格和关键能力”。这显然不妥。因为“必备品格”和“关键能力”表述仅仅指出了是品格或能力，并没有指出这种品格或能力具体是什么。二是将其理解为第一层次的文化基础等三个方面也不妥。因为这三个是并列关系。至于第二层次的六大素养、第三层次的十八个基本要点则更不像。其次，其他学者也有“核心素养”的“核心”是基础素养、高级素养、高阶素养、通用素养、普适素养、关键能力、精要能力等说法（龚继萌，张艳红，2017）。但遗憾的是，他们的这些说法也仅仅是在界定“核心”素养的本质属性，而没有具体确指对象为何。

当然，也有人绘出了核心素养的同心圆或球形结构图，认为居圆心的“人的全面发展”就是核心。但这个说法是有问题的，因为人的全面发展当是核心素养教育的追求、目标，而非核心素养本体，核心素养与人的全面发展之间显然主要是手段和目的的关系。因而有学者质疑，中国提出的核心素养已经变味，并不是强调“核心”，而是强调“全面”，是一种完整性、综合性和结构性的表达，其中“核心”一词可有可无。 可见，当下的核心素养话语中其实对“核心”是什么尚处于欲言又止的状态。难怪有专家追问：“核心素养的‘核心’在哪里”（钟启泉，2016）？

当然，有人会说，境外有关的“关键能力”话语中不是也有众多的要素构成而没有置定一个“核”吗？问题恰恰就出现在这里：我们话语中的境外“关键能力”，其实有key/core competencies、key/core/basic/essential skills等表达，我国文献中有核心素养、核心能力、关键能力、基本能力等多种编译法（林崇德，2016）。

前面诸多的外语表达中，基本上都是复数形式——自然包含众多要素，即它们其实所指的是“能力群”而非仅仅一种能力。而且这个“能力群”话语中的关键、基本、必要本身可以允许有复数存在，甚至允许在不同领域存在不同的关键、基本、必要。但是，按照汉语言的习惯，“核心素养”应该有且只有一个“核心”要素——也是一种素养。纵观境外“关键能力”在我国转化为“核心素养”话语后引起的上述混沌，恐怕是在概念使用时没有考虑汉语言中“关键”与“核心”“能力”与“素养”的异同，忽视了在外译中的区别：关键（key）、核心（core），能力（competency）、素养（quality）。

另外，在国际组织方面，如经合组织的“最关键能力”、欧盟的“综合性素养”等观点；在具体国家方面，如美国的“必备能力”、日本的“关键素质”（辛涛，姜宁，林崇德，2016）等论说中，特别是欧盟2002年发布至今未变的报告中关于“关键能力”的表述等，可见他们不但厘定了这些能力或素质或素养的内涵，而且对其所包含具体对象的要素也几乎达成了共识。 但他们说的是“关键能力”，而我们说的是“核心素养”。所以当下我国“核心素养”之核心所指阙如现象也是简单模仿、套用境外“关键能力”留下的后遗症。

所以，需要根据汉语言的规律、习惯来厘定“核心素养”的“核心”。首先，需要厘清核心素养的“核心”的本质属性。其一，在数量上，应当强调的是少的精，而不是多而全，应当抓住关键、要害；这些素养不是一般性的素养，而是最基础、最具生长性的关键要素（禇宏启，张咏梅，田一，2015）。其二，在品质上，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或是特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养。其三，在价值上，核心素养是最关键、最必要的共同素养（施久铭，2014）。

其次，需要厘定核心素养之“核心”到底为何。要回答这个问题，就需要回归教育学的逻辑起点上来。依据康德关于逻辑起点是“关于科学从何开始”的观点，瞿葆奎、郑金洲在比较、剖析诸多教育学逻辑起来认识后认为，学习是教育学的逻辑起点（瞿葆奎，郑金洲，1998）。 从内涵上讲，学习具有承载教育学的起点、构成教育学研究对象的核心、具有历史起点和逻辑起点相一致等品质。从理论上讲，学生的学习是全部教育研究的终极指向。从实践上讲，所有教育实践活动都是围绕学生的学习而展开。从属、种概念之间的逻辑关系上讲，作为种概念的核心素养及其教育应该包含于作为属概念的教育之中，即核心素养之“核心”应该是处于学习这个逻辑起点之内。

学习作为不同因素之间的相互作用，它的外延包括学习的基础、学习的知识、学习的能力和学习的认知。其中学习的能力（简称“学力”，即“Learning Power”）似可作为核心素养的核心。其一，如钟启泉先生综合分析所指出的，经合组织的关键能力集中于互动地使用工具、自主行动和在社会异质团体中互动的（张娜，2013）学习能力；欧盟的关键能力强调的是学会学习（裴新宁，刘新阳，2013）的品质；法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例（钟启泉，2016），其指向均是学习能力。也就是说，与我国的“核心素养”相近的大多数世界组织或国家的关键能力之“关键”在学习能力。因而可以认为，学习能力作为教育的核心目标，就是“核心素养”所要寻找的那个“关键”。其二，以学力为核心的学习能够在逻辑上、实践上与我国核心素养体系三个方面的十八个基本要点连接起来，即这十八个基本要点既是学习的目标，也是学习的对象，还是学习的结果，是一个理想层面的召唤性结构。同时，从大核心素养教育的角度看，学力及其支撑、内容呈现的核心素养要素是课程开发设计、教师专业发展、课堂教学活动，乃至教育质量评价、教育考试和人才选拔的依据，又是现实层面的实践结构。如此就把核心素养的“核心”——学力与核心素养体系要素之间在理论上链接起来了。其三，从系统要素结构的角度看，学力可以分解若干要素，如动力系统（学习动机、态度、价值取向等）、行为系统（学习途径、方法、技巧等）、调控系统（学习效率、反馈、调节等）和环境支持系统（学习经费、物理、信息等）等范畴（W C Kirby，2005）。从层次水平角度看，学习包括学力基础、基础性学力和发展性学力（也称创造性学力）。无论从哪个方面看，学力的要素、水平都具有显示度，当然就可以设计相应的测量。那么以此学力贯穿、渗透的核心素养体系要素也可以此思维进行测量。如此就能够把核心素养的“核”——学力与核心素养教育的实践链接起来了。

厘清“核心素养”之“核心”——学力及其支撑、贯穿的外围要素——三个方面的十八个基本要点的内容与关系具有重要的意义，有助于实现一些学者关于“核心素养”理论及其实践的学科“核心素养”关系的期望：学科素养要建立在核心素养基础之上，没有核心素养哪里来学科核心素养。核心素养的框架应该只有一个，各学科可以在这个顶层设计之下构建自身的学科体系（杨磊，朱德全，林克松，2017）。

五、概念外译莫衷一是，应推敲说法以定之

在学术交流全球化背景下，作为具有中国特色的教育理论与实践创新，核心素养走向世界成为必然。但此时就涉及其英文名的外译问题。那么当下的核心素养概念的译名问题解决了吗？答案是否定的。

首先，核心素养概念源于境外关键能力等概念，源头本身复杂纷繁。对我国众多有关“核心素养”研究的文献分析表明，当下流行的核心素养研究最早可溯源到1972年德国学者梅腾斯（D. Mertens）提出的“关键能力”——一种普通的、可迁移的、对劳动者未来发展能够起到关键性作用的能力。1997年经合组织（OECD）开展“关键能力的界定与遴选：理论和概念基础”项目研究后，欧盟等国际组织与美国、英国、德国、日本、韩国、法国、芬兰等国家以及我国香港、台湾等地区，分别在职业胜任、终身学习、生活准备等不同价值追求下迅速掀起了一场关于“关键能力”研究与实践的热潮。其中，我国众多文献中都提及的经合组织研究报告，所使用的是“key competences”（刘永凤，2017）。另外，在维克（Armin Wiek）、巴斯（Matthias Barth）、里兴（D.S. Rychen）等被高频率引用的研究文献中（刘永凤，2017），使用的也是“key competences”。此外，境外文献中还有key skills, core competencies, core skills, basic skills, essential skills 等表达，而我国文献中有核心能力、关键能力、基本能力等多种译法。可见，我国核心素养所援引的境外关键能力等研究，它们本身在概念表达上就是多样、复杂、交叉、混合的。因此，我们在对外使用核心素养概念时，需要注意汉语言核心素养概念的习惯性本意与境外关键能力等概念所指的联系和区别。

其次，汉语言中的核心素养概念外译表达形式多样，情形较为混乱。笔者在搜集、分析近年来我国关于“核心素养”概念英文译名的表达后，发现有“key competences”（刘永凤，2017）“core competences”（邱小建，龚筠茜，邱恬，2017）“core quality”（刘霞云，卢志刚，2017）“core literacy”（卓晓孟，2017）四种情形（当然，大多数使用了“key competences”）。观察这些题目中都 有“核心素养”一词，但对外翻译后，表达却不相同，让人莫衷一是。再者，大多数文献外译时虽然使用了“key competences”，但其范畴、内容不仅包括境外所理解的“key competences”——关键能力，还包括境外“key competences”话语中所没有的、中国话语中增加的“essential character”——必备品格。当境外学者看到中国学者的“key competences”时所造成的困顿情景可想而知。同时，境外学者看到我国学者译为core competency、core quality，core literacy时，可能还会困惑：这些概念到底哪一个才真切地反映了中国的那个“核心素养”？可见，需要对汉语言中的“核心素养”概念的外译名达成共识。

最后，具有中国特色的核心素养概念该如何外译，亟待研究解决。其一，汉语言中的“核心素养”不可译为“key competences”。因为“key competences”倒译过来是“关键能力”，这岂不是“核心素养”等同于“关键能力”？显然不妥。正如有学者所发现的：“核心素养”的含义不同于包括知识、技能的“关键能力”，前者的范围更广泛（汪瑞林，2015）。同时，在汉语言里，“核心素养”与“关键能力”是两个不同的概念。其中核心素养是上位概念、关键能力是下位概念，核心素养包含关键能力，二者自然不可等用。其二，“核心素养”中的“核心”如何翻译？《牛津英汉双解词典》解释“core”有（水果的）果心、核儿，（事物的）中心部分，最重要的部分，核心（A S Hornby，2014）等意；而key （重要的、关键的）、basic（基本的）、essential（必须的）都不具备“core”所拥有的内涵，所以，核心素养的“核心”一词译作“core”为妥。同时，学界也有类似的立场：“core”更贴近中文“核心”一词的意义（林崇德，2016）。其三，“核心素养”中之“素养”如何翻译？《牛津英汉双解词典》解释“quality”有质量、品质，人品、素质、品德，特征、物质、特色（A S Hornby，2014）等意；而competences（能力、胜任、本领）、skills（技能、技巧）、ability（能力、才能、本领）的内涵都不如“quality”为妥。至此，综合起来，汉语“核心素养”概念的英译为“core quality”较妥。

总之，我国核心素养概念的创生源于对境外关键能力等研究的借鉴和发展，使用这一概念时，既要在理论上注意它与境外关键能力的联系和区别，又要在实践上考虑它的汉语言习惯和规律。如此，既可保证学术研究的科学性，也可避免实践使用的混沌状态。

注：本文系重庆市重点文科基地研究项目“基础教育学生核心素养培养及其质量监测研究”(16SKA001)

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The Chaos and Determination of the “Cor Quality”

Tang Zhisong Xu Zhujun Yang Shilian

Abstract: The concept of “core quality” is creatively put forward by the revelation of the research on the core quality abroad. However, it seems to be some confusion about its expression. The interpretations of the concept are different from each other, the interpretations of the connotation are divisive, the expressions of the extension are interchangeable, and the focus on the core is unspeakable and so on. So it is necessary to define a scientific and unique concept, clarify the nature of core quality, establish the core quality system and the concept theory of core quality education, and set the “learning ability” as the center of core quality system. The additional unified expressions should be made for the translation of concepts.

Key words: core quality; concept; connotation; extension; chaos; determination

（本文首次发表在《课程·教材·教法》2018年第8期）

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