课堂教学情境创设的问题点（教学一旦陷入这些误区）

将课堂提问基于情境创设的基础上，不仅可以激发学生的学习兴趣，还能使得他们将理论联系实际，从而进行更深入的思考。然而，教师在创设问题情境时，不免会陷入几个误区，导致所创设的情境，达不到想要的效果。

本文将从五个方面展开，帮助教师规避在创设问题情境时易遇到的误区，以提升课堂效果。

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在课堂教学过程中，创设良好的问题情境是完成教学目标的关键，也是衡量一堂课成功与否的标志。良好的问题情境，不仅可以激发学生的学习兴趣、引发学生认知冲突、促进学生积极思维，而且可以将理论知识与生活实际有效地联系起来，还可以激发学生求知探索的热情，促使学生对问题进行深入理解和思考，培养学生解决实际问题的能力。

但在实际的课堂提问过程中，常出现缺乏问题情境的创设以及忽视问题情境与所提问题之间的联系等问题。

问题情境创设的缺失

虽然在教学过程中，创设问题情境在课堂提问过程中非常重要，但是教师在课前进行问题设计的意识薄弱，精心创设问题情境的更是鲜有。在课堂观察过程中，常会看到教师没有进行问题情境的创设，整堂课都是进行直截了当地提问，没有给学生留好心理准备时间，没有营造氛围激发学生的学习兴趣，不利于促进学生积极思考问题、解决问题，不能使学生深刻体会所学知识的重要性。

第一，能梳理文章结构，明确小标题在传记中的作用，指向分析维度；

第二，能圈画文中直接流露情感的关键句或段落，精读并批注其含义和表达的妙处，指向理解维度；

第三，能分析对比、引用等手法对表现传主精神的作用，指向分析维度；

第四，写一写社会名人或班级同学，不少于300字，指向创造维度。

问题情境偏离教学目标

创设问题情境应该是以问题为导向，创设与教学目标、学科具体内容紧密相关的问题。然而情境总是具体的、千变万化的，许多知识的学习尤其是抽象概念和规则的学习往往不能很好地与具体情境一一对应。

教师在创设问题情境时，也经常忽视问题与情境的联系，以及具体情境在问题中的适用性，造成创设的问题情境不合理，提出的问题没有起到正确的引导作用，学生不能通过问题情境更好地理解所学的内容，思考和回答问题，影响学生课堂学习的热情。

案例：偏离教学目标的课堂环境

课堂背景：江苏教育出版社义务教育教科书《数学》六年级上册“百分数意义”教学。本节课的目的是为了让学生主动参与、积极思考，体会现实生活中百分数的意义。

教师创设的问题情境：在我校一场篮球比赛中，裁判对几名球员的进球情况进行了统计，结果如下：1号出手15次，得9分；2号出手4次，得3分；3号出手20次，得14分。

师：大家认为谁才是最佳球员？

生1：我认为2号是最佳球员，因为他的得分率是75%。

生2：我认为3号是最佳球员，因为他的得分最多。

生3：我认为1号也可能是最佳球员，他可能投了3个3分球，100%命中，其余的两名球员可能是罚篮得分。

创设问题情境是为了引导学生更好地体会现实生活中百分数的意义。该教师简单地将篮球最佳球员的计算方法等同于球员的得分率，在不了解规则的情况下创设了不合理的问题情境，提出的问题没有将学生引导到百分数的计算上，相反，学生提出不同的最佳球员的计算方法，在最佳球员的评判规则上展开了偏离教学目标的热烈讨论。

多媒体技术的过度使用

科技发展迅猛，将现代教育技术与课堂教学进行整合是当今时代的需求，借助多媒体技术创设问题情境是现代教育技术在课堂教学中展现独特魅力的重要途径。

但有一个原则必须遵循，在多媒体技术支持下，教师创设的问题情境是辅助教学的地位不变。多媒体技术是手段而不是目的，不能为了追求创设情境而创设情境。有的教师采用展示图画、听音乐、看视频等形式创设一些有形式、无真情的教学情境，创设这样的问题情境既费时费力，又将学生引入更多的不必要的困境。

例如，教师在教学生学习“染”字时，为了让学生深入理解，于是通过给学生讲古代人们如何染布来丰富学生的背景性知识，为了给学生更多的视觉刺激，激发学生的学习兴趣，花费大量的时间通过多媒体展示染布的过程以及要用哪些材料，目的只是为了引导学生学习“染”字。

大量的多媒体资源可以激发学生的学习兴趣，但大量的无关信息充斥课堂，势必造成课堂重心的偏移，这种“小题大做”的创设问题情境，这种对多媒体技术过度使用创设的问题情境看似“热闹”，实则事倍功半之举。

问题情境过于复杂

创设问题情境是课堂生活化的基本途径，问题情境是给学生在认知目标与已有认知结构之间架设桥梁。如果问题情境太复杂，就难以激活学生的原有认知模块，阻碍学生意义建构的主动发生。

问题情境过于复杂主要表现为以下两个方面：

1、教师创设的问题情境脱离生活实际

学生对问题情境中涉及的人、事、物不熟悉，会增加学生的认知负荷，增加学习的困难程度，削弱学生的学习兴趣。

例如，教师在二年级的“统计”教学中，以“科比篮球比赛的成绩”贯穿课程的始终。学生缺少对科比的基本认识，内容不符合低年级学生的生活经验，脱离学生生活实际的教学情境让学生产生距离感、陌生感，学生没有学习兴趣，达不到预期的教学效果。

2、问题情境太难

问题情境涉及的知识水平高于学生的认知水平，学生缺乏解决问题所需要的必备知识，导致学生不能理解问题情境呈现的内容。

案例：问题情境的难度超出学生的认知水平

某教师为了引入不等式组内容，创设了这样的问题情境：

某种杜鹃花适宜生长在平均气温为17～20℃的山区。已知这个地区海拔每上升100 m，气温降低0.6℃。现测得山脚下的平均气温是23℃，估计适宜种植这种杜鹃花的山坡的高度是多少？

该案例放在复习阶段，有一定的不等式组列式计算的基础后，进行综合训练是无可厚非的。教师在讲授新课的时候，创设的问题情境属于利用一元一次不等式组解决问题，明显超出学生的认知水平。

难点一，将杜鹃花适宜生长的气温范围17～20℃转化为不等式关系，即气温=17和气温<20。

难点二，设山坡高度为x，理清山坡高度的增加和气温降低的关系，即x/100×0.6。

难点三，正确列出不等式组23-x/100×0.6=17和23-x/100×0.6＜20。

难点四，同时涉及分数和小数的不等式计算。在该问题情境中，难点比较集中，涉及的知识点较多，所用的解题技巧复杂，学生此时没有足够的知识准备和良好的问题解决策略，是无法完成该题的求解的。

问题情境的延展性不够

创设问题情境旨在引导学生借助情境理解所学内容的内涵，使学生不仅能运用学习到的规则和方法去解决同类学习任务，还可以将其迁移到新的问题情境中。

部分教师在创设问题情境后，往往不重视问题情境的开放性和延展性，缺乏对情境的拓展迁移，学生很难将情境中的个别问题一般化。缺少归纳总结，学生很难将现有的情境得出的经验知识提升为一般的规律和原理。

例如，教师利用天平平衡创设问题情境，进行等式性质的教学。当教师在第二课时问及学生等式性质是什么时，学生回答天平两端同时增加或减少相同重量的物体，天平的平衡不变。

这个教学事实反映出教师引入特殊的问题情境进行教学后，对情境的拓展迁移不到位，学生只记住了具体情境，而没有上升到等式性质这个规律上。

案例：问题情境缺乏延展性

课堂背景：二年级下学期教学混合运算顺序——“先乘除，后加减”的学习。

问题1：小胖、小丁丁、小亚、小巧4人一组玩儿激流勇进，小胖是组长，负责买票，每人6元。他的口袋里有156元，买票后还剩下多少元钱？

问题2：小胖小组还走了勇敢者之路，小胖又买了4张票，每人7元。小胖为两个游戏项目一共付了多少钱？

师：同学们根据问题情境列出分步算式后，分别说明算式在问题中的意义，尝试着将其组成一个综合算式，明确计算顺序。

生：对于问题1，应该先算出4人买票花了多少钱，6×4=24(元)。再算还剩多少钱，用总钱数156减去花掉的，就是买票后剩下的钱了，156-6×4=132(元)。对于问题2，应该先算出第一个项目4人买票花了多少钱，6×4=24(元)；再算第一个项目4人买票花了多少钱，7×4=28(元)。然后把两个游戏项目花的钱数加起来就可以了，6×4 7×4=52(元)。

师：通过这两个实际问题，我们知道了在一个既有加法、减法，又有乘法的算式里，必须先算什么？

生：先算乘法。

师：谁来完整叙述一下我们刚才得出了什么结论？

生：在一个既有加法、减法，又有乘法的算式里，要先算乘法。

生(举手)：老师，我的计算是先算加法，后算乘法。因为两次买票都是4个人，所以我把两个游戏项目的价格加起来乘以4，写出的算式是6 7×4=52(元)，得出的结果与他们也一样。

师：得出的结果虽然一样，但你的计算过程是错的。你要先算加法，就必须添上圆括号。

生：也就是有括号先算括号里的。

师：是的。那为什么6×4 7×4，要先算乘法，而6 7×4，加法在前，却不能先算呢？

学生一脸茫然。

案例中教师创设的问题情境本身富有刺激性，加上多媒体课件的视觉冲击力，学生被深深吸引住了，比较顺利地根据情境列出算式、得出结果，解决了这两个问题。

教师应该根据学生分步计算的结果，进一步将所学知识进行归纳总结，分析情境中所蕴含的运算定理，将特殊情境问题一般化。

由于教师缺乏在具体情境后的总结提升，以至于学生只能根据情境解决相应的问题，无法上升到运算法则的提炼层面。最终学生不能真正理解有加减、有乘除该是怎样的运算顺序。

总之，在创设问题情境时，教师一定要注意紧紧围绕教学目标，问题尽量简单巧妙，贴合日常生活，适当使用多媒体辅助学生理解，并在最后归纳总结，进行合理的迁移，提高问题的延展性，激发学生思维。否则，再高明的情境，也达不到应有的效果。

本文节选自《思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书——课堂提问能力实训》韩琴著

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