陈兰芳老师学过知识总是忘怎么办（陈何芳靳娜）

陈何芳，靳娜.“就读经验”与“学习体验”研究有何区别[EB/OL].（2021-12-13） https://mp.weixin.qq.com/s/8fQ1W3TL3OE3n28n8J-i-A

全文共4159字，按照“研究的层次-研究的方法-主客观性质-教育性价值”逻辑，比较二者的“层次定位高低？研究方法侧重？主客观强弱？教育性大小？”

关键词：就读经验；学习体验；学习研究

摘 要：Learning experience 可以翻译为“就读经验”或“学习体验”，二者在研究的层次、研究的方法、主客观性质和教育性价值等方面存在差异。首先在研究的层次上，前者注重中观院校组织层面，后者注重微观学生个体层面。其次在研究方法上，前者主要是问卷调查和量化分析，后者主要是质性访谈和质性分析。再次在主客观性质上，前者的描述性和客观性更强，后者的评价性和主观性更强。最后在教育价值上，前者带有终结性和封闭性，后者更具形成性和开放性。

在“学习研究”领域，“就读经验”和“学习体验”是两个近似的概念，在英文中都是Learning experience，但二者具有不同的研究侧重。经过近年来“学习研究”的持续推进，“就读经验”已经成为一个使用频率较高的概念。相形之下，“学习体验”的使用率较低，有必要对二者进行一定的辨析，以凸显“学习体验”研究的现实价值。

一、研究的层次：分别侧重“中观院校组织”以及“微观学生个体”角度

“就读经验”与“学习体验”的概念在英文和中文语境具有差异。关于大学生“就读经验”的概念，国内比较权威的解释是学生对其自身与大学环境中的人、事、物所发生的交互作用的认识和体验，侧重的是学习者在高校期间参与课内、课外活动的经历。[1]而与这个术语极其相似的“学习体验”，“美国教育改革术语表”（The Glossary of Education Reform）给出的解释是：“学生在学习过程中与课程、教学活动、教学交互、学习环境等接触所产生的体验”。[2]Learning experience 被翻译为“就读经验”或“学习体验”，就有了中文含义的差异。“就读”一般表示“与学校相关”，“学习”通常表示“与学习相关”。但在当下学习型社会背景趋势下，“在学校就读”既包含学习又不限于学习；“学习”既包含在学校学习又不限于校内。可见，“就读”和“学习”的现实含义都较为宽泛，无需过分关注二者的概念大小，而应关注其“研究视角”的差异。“就读”彰显的是“学校”视角，是从区别于“政府”和“个体”的中观层面和学校组织层面来“俯视”学生的学习；而“学习”彰显的是微观“个体”视角，是研究者“平视”学生的学习，探究具体的过程与机制。“就读经验研究”更关注组织改进，而“学习体验研究”更注重自我反思和个体调适。当然，两种研究在内容上有很多交集，都会涉及课程学习、校园活动、师生关系和伙伴交往等。

二、研究的方法：分别侧重“问卷和量化分析”以及“访谈和质性分析”

“就读经验”的相关研究以实证调查为主。20世纪60年代，美国教育界借助于大规模问卷调查，开展各种相关研究。比较著名的调查项目有印第安纳大学的大学学习经验调查（College Student Experiences Questionnaire，CSEQ）和全国大学生参与度调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）。英国最有代表性的是“全国学生调查”（ National Student Survey ，NSS）。国内研究起步较晚，但是也取得了一定的研究成果。比如北京师范大学的周作宇教授2001年将佩斯的CSEQ问卷进行汉化和修订，形成了《中国大学生就读经验问卷》。以史静寰为代表的清华大学教育科学研究院对“全美大学生学习性投入调查”（NSSE）问卷进行了汉化并修订，成为“中国大学生学习投入调查”问卷（NSSE- China）。北京大学教育学院的闵维方和文东茅两位教授主持了“首都高校学生发展调查”项目。当前这种基于问卷的量化研究更加普遍，其研究方法简单易操作，更加适应大数据时代的技术优势和现实需要。

“学习体验”一般采用质性方法开展研究。比如朱琳运用访谈法和观察法对小学生的课堂学习体验进行研究，认为影响因素有性格、习惯、教师、自信心、兴趣、教师的关注度等。[12]周神珍运用观察法、访谈法和自由作文等质性研究方法，对 S 中职院校的 200名女生进行了研究，从“课堂学习”“自主学习”“考试”“学习环境”四个维度， 揭示了 S 中职院校的学习体验现状。[13]李金慧对视觉障碍大学生的课程学习参与、课外活动参与、人际交往等进行了质性研究，展示了视觉障碍大学生在参与校园活动、享用大学支持性服务及自我发展过程中的内心体验与评价。[14]乔俊鸽采用个案访谈的形式，对一名农村籍重点大学的大学生进行研究，发现社会结构通过自我认知结构对个体行为会产生影响，如果内化过程发生了不合理的心理偏差，很容易给个体带来沉重的心理压力，使其在行动上进行自我设限。[15]彭易采用深度访谈法，对上海市 3 所高校的 15 名护理学专业学位硕士研究生进行访谈，发现其学习体验包括现实与期望不符，体现为报考时曾满怀期待、接受就读过程曲折；也包括心理负荷过重，体现为不确定感、被看低感、 被忽视感、缺乏归属感、焦虑和（或）无奈、负疚感。[16]这些质性研究与社会学和人类学的研究方法较为类似，所揭示的问题更加鲜活和深刻，研究更具有个体性和差异性。

三、主客观性质：分别侧重“描述性和客观性”以及“评价性和主观性”

“就读经验”和“学习体验”研究的区别来源于“经验”和“体验”的区别。经验是体验的基础，无经验则无体验；体验是对经验的拓展，也是新经验的重要组成部分。经验是体验的对象，它是客观存在的，立足于事实世界；而体验与自身因素密切相关，具有主观性和建构性。基于“建构性”，个体可以通过个性化的活动，重新地感知和界定已有经验。即使是相同的经验，也会因为自身及其他因素的变化而发生改变，形成新的经验和体验。[17]总体而言，经验可以深化或升华为体验，体验又成为新的经验，二者形成密切联系的循环关系，不断促进“经历和体会促进学习”的教育效果迭代升级。基于“经验”和“体验”的区别，“就读经验”研究具有更强的描述性和客观性，而“学习体验”研究更凸显评价性和主观性。两种研究虽然各有侧重，但研究成果具有互补性，共同揭示了学习中不同侧面的问题和机制。

四、教育性价值：分别侧重“终结性和封闭性”以及“形成性和开放性”

“体验”所具有的教育性价值受到教育学者的广泛关注。作为教育学概念的“体验”，多用于德育过程，涉及到“体验式”的教育方式。刘惊铎将“体验”定义为人类的基本生存方式之一，是一种图景思维活动，[3]也是充满魅力的化育模式，[4]是一种新的教育理念。沈建认为，体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证。它是一种活动，更是一个过程，是生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等方面的复合交织的整体矛盾运动。[5]张华认为，体验课程之“体验”是立足于精神世界，立足于人、自然、社会整体有机统一的“存在界”，是“意义”的建构、“存在”的澄明、价值的生成。[6]裴娣娜教授认为，体验是一种情感，是一个人对愿望、要求的情感体验上的感受。[7]朱小蔓教授则把体验当作一种特殊的活动，是人们追求生命意义的重要方式。[8]冯建军教授认为，“体验是一种移情和理解。”[9]它能够使得外部的人、外部的物融入进我“心”，从而浸染生命，撼动心灵。体验并非凭空想象或者通过书本学习与理性推理而获得，体验源自于生活。[10]可见，教育学领域将体验作为一种情感的、行为的、认知的过程来看待，关注学生精神世界的发展与升华。在这个意义上，“求学经历”具有终结性和封闭性，“学习体验”具有形成性和开放性，后者对个体的教育意蕴更为深厚悠远。

关于“学习体验的机制探讨”以陈亮为代表。他提出“学习体验的产生依承于历构层、预构层和临构层三大结构，这一过程的关键在于三大结构的相互作用与有机统一。”[11]简单地讲，“历构层”是个人历次实践活动内化物的汇聚和积淀，是过去经验与生命感受的汇集，是理性真理和感性情感的结合。正是二者之间的互动，才推动了学习体验的产生。“预构层”是个体对未来的观念、心态或心象，表现为理想、希望、信心等。它是个体对学习活动的期望，是个体开展学习活动的动力。“临构层”是学习体验产生的途径，是自我与环境的交互，是个体调试自我认知，达到顺应外界活动或者改变外界客体的过程，最终促成了学习体验的生成。

总之，“体验”是人们在一定的实践活动中，结合自身的认知与经验，针对实践活动所蕴含的情感、行为、认知等，所形成的一系列的感受与思考，具有体察性和内省性。就读经验研究侧重于对“求学经历”的展示，而学习体验研究更侧重对“求学感受”的展现。已有的“就读经验”研究大多从数据分析的角度，展现学习者求学过程中的参与度和满意度。而“学习体验”指的是学习者对求学期间所接触的教育资源、校园活动和个人成长等方面所得经验的情绪性的体会和回味。二者的区别突显了“体验”相对于“经验”的丰富含义，也揭示了“学习体验研究”的潜在价值，期待其不断推动“就读经验”研究的深化，展现更加鲜活、多元、全面而深刻的“学习故事”。

[1]周作宇，周廷勇．大学生就读经验：评价高等教育质量的一个新视角［J］.大学（研究与评价），2007（1）：27-31.

[2]The  Glossary  of  Education  Reform.  Learning-experience［EB/OL］.http：//edglossary. org/learning-experience/.［2016-04-02］.

[3]刘惊铎．道德体验论［M］.北京：人民教育出版社，2003：60.

[4]刘惊铎．德育建模、验模与中国德育新模式［J］.新华文摘，2014（13）：127.

[5]沈建．体验性：学生主体参与的一个重要维度［J］.中国教育学刊，2001（2）：42-44.

[6]张华.体验课程论：一种整体主义的课程观（下）[J].教育理论与实践，1999，19（12）：38.

[7]裴娣娜．发展性教学论［M］.沈阳：辽宁人民出版社，1998：25.

[8]朱小蔓．情感教育论纲［M］.南京：南京出版社，1993：150.

[9][10]冯建军．让教育与生命同行［J］.人民教育，2006（9）：5-7.5-7.

[11]陈亮，朱德全．学习体验的发生结构与教学策略［J］.高等教育研究，2007（11）：74-77.

[12]朱琳．小学生课堂学习体验研究［D］.东北师范大学，2008：24-27.

[13]周神珍．S 中职学前教育专业女生学习体验的个案研究［D］.江西师范大学，2014：13-31.

[14]李金慧．视觉障碍大学生就读经验研究［D］.华东师范大学，2011：18-56.

[15]乔俊鸽．文化适应：农村籍男性大学生重点大学就读体验研究［J］.煤炭高等教育，2015（1）：121-125.

[16]彭易，等．护理学专业学位研究生就读体验与应对的质性研究［J］.中华护理教育，2011（8）：339-342.

[17]汪潮．语文学理——语文学习的心理学原理［M］.  杭州：浙江大学出版社，2013：419-420.