基于学科核心素养的教学探索心得（聚焦学科素养实现的）

作者丨 刘芳芳，首都师范大学附属中学高级教师，北京市海淀区高中历史总督学，主要研究方向：中等教育、史学理论、综合实践课程开发与实施，文章原标题为《聚焦学生学习改进的中学历史“教-学-评”一体化教学设计》

来源丨中小学老师参考

本文约6000字，阅读需15分钟

【摘要】

“教一学一评”一体化相关教育理论或思想是课堂教学变革的基本依据和重要动力。构建历史教学的“教-学-评”一体化，发挥“评”的杠杆作用，以“教-评”和“评-学”推动“教-学”尤其关键。“教-学-评”一体化在历史教学应用的实践中，应注意发挥“评”在改进学生学习方面的作用，在“计划备课”“课堂教学”“反思弥补”三个阶段都要加强设计的完整性和各环节之间逻辑的关联性，“教-学-评”一体化对中学历史教学的启示主要体现在：推动了以学生为主体的课堂建设，让课堂教学聚焦于学科素养的实现，更好地实现学科德育的目的。

【关键词】

“教-学-评”一体化，学生学习改进，中学历史教学，中古时期欧洲文明

课堂教学评价是教学过程的的基本要素，是提升和完善教学质量的重要手段。“教-学-评”一体化是将评价贯穿教学过程的各个环节，让教师和学生即时把握教学情况，从而更好地实现教学目标和提升教学效果。相关研究表明，“基于‘教、学、评’一体化框架下的项目学习成功点燃了学生的热情，学生主动探究参与讨论，增强了‘主体’认知”[1]，可以很好地解决课堂教学中存在的诸多问题。

01、“教-学-评”一体化推动课堂教学变革的理论和方法

日本学者水越敏行在上世纪末首次提出“教-学-评一体化”，他以美国著名教育心理学家布鲁姆的教育目标分类学为基础，创新了教学评价思想，认为评价不仅仅是为教学目标服务，同时还融入整个教学过程，以促进教师的教和学生的学。

而德国社会学家马克斯•韦伯(Max Weber)在19世纪90年代提出了“一致性”的思想内涵，认为“一致性”是指事物之间的匹配度，即：能否和谐融合指向同一目标[2]。当前，我国正在深化教育评价改革，强调教育评价的引导价值。就如中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》所指出的那样，教育评价要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，这就是我国包括课堂教学评价在内的教育评价改革的方向和重点。2022年发布的《义务教育课程方案和课程标准》明确指出，要“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一-致性，促进“教一学一评”有机衔接。”上述有关“教一学一评”一体化教育理论或思想是课堂教学变革的基本依据和重要动力。

构建历史教学的“教-学-评”一体化，发挥“评”的杠杆作用，以“教-评”和“评-学”推动“教-学”尤其关键。“评”是一种“聚焦学生学习改进的评价”。教师通过评价了解学生学习进展，及时调整和改进自身的“教”；学生通过评价了解自身“学”的不足，及时弥补知识漏洞。评的核心在于“评价什么（确定概念基础）、如何评价（规定评价模式）、怎样实施（具体实施评价）、如何应用（结果分析利用）、是否有效（整体评估修正）。”[3]

具体到历史教学上，笔者则希望通过重新设计“评”，更好地了解学生“是否准确完整识记某一个历史知识点”、“是否理解并认同某一历史结论及其历史规律”、“是否实现历史原理的内化于心和现实运用”。

“是否准确完整识记某一个历史知识点”的评价，笔者采取作答测验的方式，比如选择题、判断题、配对题等，目的在于明确学生是否掌握该知识点、是否能在与其他知识点的对比中识别该知识点、是否可以围绕历史人物、历史事件等要素实现对该知识点反映历史现象的认识。

“是否理解并认同某一历史结论及其历史规律”的评价，笔者采取选择作答测验、提供作答测验（词、短语或短文作答）、限制型表现评测（结构图或时间轴）、拓展型表现评测（论文、故事或手抄报、学习档案等）等方式，目的在于明确学生是否能换位当时时空、以史料实证为方法理解历史结论的由来，是否能在该历史结论的分析中把握历史规律。

因此，作答测验在设问逻辑应体现“为什么是他（们）做这件事，为什么是在哪个时候、在哪个地点出现，为什么要、为什么能出现这个历史（史实）现象（当时、长期）为什么这件事要被记录、要被挖掘（借鉴）？”从中可以发现学生在历史思维中的哪一个环节出现了对“为什么”理解的缺失。简言之，要让学生“读懂史料的表层意思，读懂史料的深层意思。”[4]

“是否实现历史原理的内化于心和现实运用”的评价，笔者采用提供作答测验、限制型表现评测、拓展型表现评测的方式，目的在于明确学生是否在某一知识层面，具备历史专业能力。关于这种能力往往体现在“历史学家必然要阐释过去，因为他/她不仅以现在的视角观察过去，而且其著作面对的是现在或未来的人……总是关注历史现实对当下的人和未来的人具有什么意义。”[5]作答测验要体现对学生专业能力的测试，也就是学生能不能从“怎么样”的角度分析、评价和应用具体历史知识。

02、“教-学-评”一体化

在历史教学中的设计实践

“教-学-评”一体化在历史教学应用的实践中，应注意发挥“评”在改进学生学习方面的作用，要加强设计的完整性和各环节之间逻辑的关联性（如图1所示），下面结合人教版《中外历史纲要（下）》第3课“中古时期的欧洲”简要说明。

图1“教-学-评”一体化在历史教学应用的实践流程图

1.“教-学-评”一体化下的“计划备课”阶段

传统的计划备课阶段，对于“评”相对粗糙、随意。“教-学-评”一体化下的备课，需要具有以评导学、以评促学的意识。

比如：根据课程标准要求和教材内容，本课学习效果的实现要放在对本单元大概念学习效果的实现上，即：要在“中古”这个时间下，根据“欧亚地区”内部不同的空间特点，实现学生对于“多元面貌”的认知。在大单元设计立意下，要了解西欧的日耳曼诸王国、东欧的拜占庭帝国以及发端于基辅罗斯的俄罗斯在各自制度、民族、宗教和社会等发展变化中，呈现出独立发展、多元并存的状态。

明确“欧洲文明本质上还是一种地域性的，经济上仍然以自给自足、分散的农牧经济为基础。在经济实力和对外交往能力不足的情况下，发展总体上还带着鲜明的地域性色彩，出现不同地域的文明大体并立、各自独立而平行发展的态势。”[6]根据上述学习效果要求，笔者采用访谈、问卷、测试以及学生互评预习作业等具体方法，设计出包含知识起点、兴趣着眼点、情感态度等内容的评价，目的是实现学生对于自我学习现状的了解进而激发他们的学习热情与问题意识。笔者汇总大量数据，梳理如下内容：

①我在初中学习过本课的部分知识，但是相关内容是忘记了一部分；即使记住的部分，也不清楚在当时实际情况是什么样的，它们之间是什么关系，比如封建等级制度、城市、教廷、庄园经济等到底有什么关联？

②不应该想当然认为拜占庭帝国和俄罗斯的制度、经济与文化具体内容和西欧是一样的，不过为什么“不应该想当然认为”呢？

③欧洲中古时期是漆黑一片吗，是近代很多人说的那么不堪吗，比如教会之类的机构只有对当时负面的影响吗？

④现在关于这部分的历史记载是谁记的，完全真实吗？

⑤中古时期跟咱们现在差别太大了，我们为什么还要学习啊？

⑥我想跟当时的中国比较一下，可以吗，怎么比较呢？

综上，笔者设计本课的教学目标：

采用在概括中古时期西欧封建社会的建立与发展变化、拜占庭与俄罗斯地区的社会政治与经济特征等史实的基础上，能够运用历史地图概述西欧、拜占庭与俄罗斯地区的地理环境特点，说明中古欧洲各地区实现自己相对独立发展的背景[7]；能够运用有关史料，围绕社会动荡、经济发展的要求探究以封君封臣制、庄园和农奴制度为特征的西欧封建社会的形成、发展与变革，理解西欧社会经济的发展与王权、城市、教会发展的深层关系[8]，认知拜占庭和俄罗斯地区自我发展道路的合理性及其对欧洲与世界发展的影响，探讨中古时期欧洲各地区历史发展相对独立与多样并存的多方面原因，感悟唯物史观是进行历史解释的根本性理论与方法。

2.“教-学-评”一体化下的“课堂教学”阶段

围绕以上教学目标，师生课前设置了本节课的情境任务：

首先，同学们化身为“中古时期的欧洲文明”展览会的解说员，从四个板块（中古前中期的西欧、中古中后期的西欧、中古时期的拜占庭、中古时期的俄罗斯）中选择一个板块撰写解说词，根据教师课前提供的文献、实物、图片等史料素材，初步了解这四个地区的基本情况，确定意向板块，自主分组后讨论确定本组的展板、解说词设计方案。

其次，由教师提问，“展板需要哪些方面的内容？”随机抽签由四个小组分别回答一项内容，答出来加一分，答不出来不得分，在某个小组没答出来的时候，可以由其他小组抢答；在四个小组都完成必答环节后，设置自由抢答环节，抢答正确加一分。无论必答还是抢答环节，教师要将学生的正确回答写在黑板上，所有回答环节结束后，教师展现PPT预写好的答案与黑板上的内容进行对比，黑板缺少的内容，教师讲解原因；PPT没有的内容，教师感谢同学的发现。

然后，由小组讨论本小组展板的设计，展板设计完成后小组每人进行各自解说词的初步写作。

四个小组依次将自己展牌贴在黑板上，教师利用每个小组做的展板以及原本教学课件的补充开始“四大板块”的知识讲解。讲解中要围绕着历史人物及其活动（或是历史事件涉及人物）进行如图2逻辑的历史解释，并时时进行各种形式的学习评价让教师随时进行教学纠偏以及让学生清楚了解自己在具体问题上的学习效果。

图2：中学历史学科思维逻辑结构

比如：在中古中后期的西欧板块中，通过反映经济与文化发展与成就的图表数据展现中古时期西欧封建社会的变化与进步，设置提问环节“欧洲中古时期是漆黑一片？”来评价学生是否具备根据史料实证获取历史结论的能力。根据史料围绕封建王权的逐步强化，进行英法等国的具体过程讲解，如“国王、伯爵与城市的权力斗争与博弈”[9]，设置选择题环节“封建王权强化的原因与影响”来评价学生是否掌握王权、城市与教会的三者关系[10]；通过不同学术研究结论的对比，如：赫伊津哈、伏尔泰等关于中古时期农村、教会的观点，增强学生唯物辩证法的掌握，养成以历史研究者为核心的历史研究逻辑。（图3）

图3：以历史研究者为核心的历史研究逻辑

再如：中古时期的拜占庭、俄罗斯，可以进行小讨论环节：“查士丁尼最大的贡献是什么？”来评价学生对于历史人物贡献的认知水平；通过俄罗斯发展的年代轴，和所辖地区的时间发展轴的绘图测验，评价学生是否掌握俄罗斯发展时序性的学习效果。

3.“教-学-评”一体化下的“反思弥补”阶段

学生在完成上述学习过程及其环节后，要进行自己选择板块解说词的改进。在这一过程中，教师将四组学生的展板进行重新拼接，课件展示如图4[11]：

图4：以历史研究者为核心的历史研究逻辑

通过对上述思维图的讲解，对解说词加以量化评价：

围绕该表进行自评、互评、全班随机评，并给出评价理由。课后评选出优秀解说词和优秀评价词进行展示。学生将自己第一次与第二次所写的解说词进行对比，课后思考，阐述自己的课程学习心得及余留的疑问。一方面让学生知道自己围绕“核心概念”当下学习了什么、学会了什么、以后还要学习或学会什么，怎么学会等等；另一方面让指导教师关注到了三个学习目标，即“成果性的知识与技能目标”“过程性的过程与方法目标”，以及“通过‘结果的留白’引导学生实现创新的、结果开放的目标。”[12]

本课学习结束后，师生共同回顾本次课堂所得。

教师方面：实现了“教－评”一致性，以此为例运用课堂评价来实现学习情况调控纠偏，增强教师对学生学习评价的准确程度。即教师可以明确意识到为什么要教、是否教得有效、为什么调整、要怎么调整等问题。[13]概而言之，就是有利于教师更有效地“教”。

学生方面：学生体验到参与课堂评价，可以真正知道自己哪里会、哪里不会，哪里为什么不会，学习哪方面可以让自己理解等，获得对自己继续进步的理性憧憬，重新认识了评价对学习的积极意义，通过参与评价过程增进对教师与评价本身的认知，进而形成坦然、平静面对测评的态度，科学化运用教师对自己的评价，引领自己的学习过程，让自己得到更有效、更加及时、更加个性化的指导与反馈，有效改进自身学习状态，进而获得更好的学习效果。

03、“教-学-评”一体化

对中学历史教学的启示

1.“教-学-评”一体化推动了以学生为主体的课堂建设。通过上述“教-学-评”一体化设计可以看出，“评-学”可以激活学生脑中对于中古时期欧洲已有的知识（不论是课堂学习，还是课下感性接触与材料阅读），使大脑为知识在“是什么”和“为什么”联结做准备。教师通过“评-教”准确了解当堂课的具体学生（而不是评所谓往届学生在本课情况的经验）对本课情感、态度，对本课的知识广度与深度等。

2.“教-学-评”一体化视域下的课堂教学聚焦于学科素养的实现。在教师的史料提供、逻辑梳理、理论提升等“点化”下，引导学生领悟“中古时期各地区具体情况不同导致走上了不同道路”；“小农经济是造成中古欧洲相对独立发展的根本原因”；“我们一方面要站在当时当地来思考制度与思想文化的合理性，进而尊重过往之人的道路选择，另一方面也要站在此时此地，来思考我们当下与他们不同的必然性”；“历史研究本身也是追求客观真实性与主观倾向性的结合”等道理，[14]“尽可能使教学和评价围绕学生学习这一中心展开，使教-学-评相互促进，共同服务于学生历史学科核心素养的发展”的目标。

3.“教-学-评”一体化的课堂能够更好地实现学科德育的目的。以本课为例，全程没有强迫学生接受某个结论、某种思想。运用评价，也不是简单粗暴地以分数压人，而是以这种方式让学生自发地“换位思考中古时期欧洲各地区的道路选择就是符合自己需要的”，自觉地认识到“历史的研究是为了探寻过去合理性以及对当下发展的需求性而不是为了自己的狭隘目的”等[15]。而在课堂小组活动参与中，与教师的默契互动中，学生也能领悟到集体力量与智慧、开放兼容才能取得不断地进步、个人目标和集体目标相结合才能实现双赢的道理，体会到老师辛勤的付出、智慧的光芒以及关爱的深情，使学生内心发生革命性的变化。

参考文献：

[1]刘芳芳：《“教-学-评”一体化视域下历史学科核心素养的培养探究》，《中学历史教学参考》2019年第19期。

[2] N. L. Webb. Alignment of science and mathematic standards and asses sments in four states[R]Council of Chief State School Officer. Washington, D C: N ati onal Institute for Science Educatiion (NISE) Pubilcations, 1999 .

[3]王玉萍：《基于核心素养的教学评价》，《北京教育(普教版)》2017年第6期。

[4]王傲，张汉林：《史料阅读的问题设计》，《历史教学》，2020年第21期。

[5][美]梅吉尔：《历史知识与历史谬误》，黄红霞译，北京：北京大学出版社，2019年，第142页。

[6]余建华：《世界史理论前沿》，上海：上海社会科学院出版社，2016年，第122页。

[7]侯建新：《中世纪与欧洲文明元规则》，《历史研究》2020年第3期。

[8]姜启舟：《中世纪晚期英格兰市民资格的变革与社会流动》，《世界历史》2018年第2期。

[9]董子云：《布鲁日习惯法的两次更迭与国王、伯爵、城市的权力之争》，《世界历史》2020年第3期。

[10]喻照安：《识变·探因·知理——“西欧经济和社会的发展”教学设计》，《中学历史教学参考》2020年第23期。

[11]徐蓝、朱汉国：《普通高中历史课程标准解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第103-104页。

[12]崔允漷：《追问“学生学会了什么”》，《教育研究》2013年第7期。

[13]崔允漷、雷浩：《“教－学－评一致性三因素理论模型的建构”》，《华东师范大学学报》2015年第4期。

[14]钱乘旦：《新时代中国世界史学科建设问题》，《历史研究》2019年第1期。

[15]晏绍祥，张岩：《统编教材<中外历史纲要>（下）的主线与设计》，《历史教学》2020年第3期。

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