教师考编资料及复习（教师考编中出现的人名速记手册）

教师考编中会遇到很多教育家、心理学家，小编做了一个小小的汇总，做为福利送给你们，今天小编就来聊一聊关于教师考编资料及复习?接下来我们就一起去研究一下吧!

教师考编资料及复习

教师考编中会遇到很多教育家、心理学家，小编做了一个小小的汇总，做为福利送给你们

罗杰斯​美国​

1.非指导教学模式 反对教师中心，注入知识，主张“学生中心的教学”“学习的自由”（原则：以学生为中心；让学生自发地学习；排除对学习者自身的威胁；给学生安全感）

其核心是学习自由，特点及基本原则提出学习过程应始终以人为本，必须重视学习者

2.在课堂背景中的人际关系构成要素有：包容、情感、支配

3.学习迁移理论

4.学习理论之人本主义的学习理论

⑴学习是有意义的过程

⑵有意义的学习是通过“做”中学得

⑶学习过程以人为本，即学生是学习活动的主体

5.创造活动的一般条件是“心理自由”和“心理安全”，建立民主的教学环境，改变教师全能的观念，促进创造性的培养。

6.从人本主义心理学理论出发，提出情感型的师生关系理论

重视人际关系发掘人类隐藏着的先天潜能，实现“自我”为核心的个性理想，培养“完整的人”。在课堂背景中的人际关系构成要素是：（师生关系）

①“真诚”，表里如一—第一要素②“接受”也称“信任、奖励”③“理解”—师对生的移情性理解

7.人本主义心理学，代表人物（马斯洛、罗杰斯） 注重人的独特性，人是自由的，有理性的，人的行为受自我意识的支配。强调了人的社会性特点。

马斯洛​美国

1.提出需要层次理论（人本主义理论）分为五个层次

生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要

2.与米特曼一起提出心理健康的标准

3.长期研究“自我实现的人”

就冲突的致病性将冲突分为威胁性和无威胁性

瓦·根舍因​德国

1.范例教学模式（解释作为范例的个别事物→解释范例的类和属→掌握规律范畴→获得对自我或人类的理解）

2.范例教学法 范例的基本特征：基本性、基础性、范例性

卢扎洛夫​保加利亚​

1.暗示教学法 广泛利用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与感情统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在愉快的气氛中不知不觉地接受信息。

冯特​德国​

1.1879 年德国莱比锡大学建立世界上第一个心理实验室，用自然科学的方法研究各种最基本的心理现象， 使心理学成为一门独立学科，标志着科学心理学的诞生。——被称为“心理学的始祖”

2.他认为心理学的对象是心理、意识，即人对于直接经验的觉知。

3.“构造主义心理学”的代表人物

铁钦纳​英国

1.构造主义心理学的又一个代表人物：主要研究意识的结构，强调内省。

詹姆士美国

1.机能主义心理学的创始人，代表人物还有杜威。强调研究意识的功能。

记忆实验，认为记忆能力不受训练的影响，在于方法的改善

霍尔 美国​

1.主张复演说，提倡用问卷法研究儿童心理内容，1882 年发表关于儿童说谎的文章，被称为美国教育心理学的先锋

2.人的心理发展是遗传因素决定的

3.对梦的内容的分析，梦的特征 ：与①自己②与生活环境③睡眠环境有关

加德纳​美国​

1.提出“多元智力理论”

认为智力的内涵的多元的，由 7 种相对独立的成分构成：①言语智力②逻辑--数学智力③空间智力④音乐智力⑤身体运动智力⑥人际智力⑦内省智力

承认智力是由同样重要的多种能力而不是一两种核心能力构成。

比奈、西蒙​法国​

1.1905 年，比纳－西蒙智力量表 智力年龄（M.A.）∕实际年龄（C.A.）×100=IQ 这是世界上第一个正式的智力测验

2.斯坦福—比内测验是一种个别施测的标准化智力测验

斯金纳 美国​

1.学习理论之联结派的学习理论——操作性条件反射论（白鼠迷箱实验）：

在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。（强化是该理论的核心）

2.程序教学创始人

3.行为主义心理学的又一代表人物——新行为主义

他认为任何有机体都倾向于重复指向积极后果的行为，不去重复消极的。

弗洛伊德​奥地利​人的性本能是最基本的自然本能

1.最早提出动机遗忘理论，也称压抑说。他认为人们之所以趋于遗忘那些令人不快的事情，是由于这些记忆内容被沉入下意识中去了，或者说被压抑住了。

2.精神分析学派 强调心理学研究无意识现象

3.首先提出，人的心理可以划分为意识、无意识和前意识三个层面。梦是使欲望得到满足的一个途径。

4.“凡人皆无法隐瞒私情，尽管他的嘴可以保持缄默，但他的手指却多嘴多舌。”——手势表情

5.人格测验法之投射法以弗洛伊德心理分析的人格理论为依据，强调人的行为由无意识的内驱力所推动。

卡特尔​美国​

1.提出流体智力和晶体智力理论

流体智力：一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量。20 岁左右到达顶峰，成年后保持一段时间后，逐渐下降。

晶体智力：已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。成年期不下降，以后还有增

长。

3.人格特质说代表人物，提出了根源特质。1949 年用因素分析方法制定《卡特尔 16 种人格因素测验》

奥尔波特​美国​

1.1937 年首次提出了人格特质理论 把人格特质分成共性和个性 个性特质又分成三种：首要特质、中心特质、次要特质

罗森塔尔、雅各布森美国

也叫皮格马利翁效应：由美国心理学家罗森塔尔和雅各布森在小学教学上予以验证提出，亦称“罗森塔尔效应” 或者“期望效应”，是说人心中怎么想，怎么相信就会如此成就。它告诉我们，当我们怀着对某件事非常强烈的期望的时候，我们所期望的事物就会出现。

艾宾浩斯​德国

1.最早采用实验方法研究人类高级心理过程的心理学家

2.解释遗忘的进程——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。他认为"保持和遗忘是时间的函数"。

韦克斯勒​美国​

1.运用统计学原理，推测出智商在全人口中基本呈正态曲线分布 智商在 70 以下属智力落后，在 130 以上为发展优异。（智障 70 以下，超常 140 以上） 大多数人处在 90 到 109 之间

2.韦克斯勒智力测验（韦氏儿童智力量表、韦氏学龄前儿童智力量表、韦氏成人智力量表）——世界上使用最多的智力测量工具 摈弃了心理年龄的概念，保留了智商概念

3.在母婴的积极交往中，在母亲的指导下，婴儿学会了大量的社会行为规范，形成了许多良好的社会行为。

皮亚杰 瑞士​

1.重视儿童发展的自主能动的自我调节作用，认为儿童在发展中起关键作用。

2.认知发展阶段理论

⑴感知运动阶段（0--2 岁）⑵前运算阶段（2--7 岁）⑶具体运算阶段（7--12 岁）⑷形式运算阶段（12 岁以后）

1--3 岁是口头言语发展的关键期，小学四年级 10--11 岁是具体思维向抽象思维转变的关键期道德发展他律道德－自律道德论。道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力

儿童的道德发展必须经过各个阶段不能跨越，但不是所有儿童都能达到最高阶段儿童只有达到自律的水平才能具有真正的道德

3.儿童道德认知和智力有正相关，具体阶段

① 自我中心阶段（2~5 岁）

② 权威阶段（6~7、8 岁）

③ 可逆阶段或互惠阶段（8~10 岁）

④ 公正阶段（10~12 岁）

采用临床叙述法或对偶故事法 人的道德是否成熟主要表现在尊重准则和社会公正感

4.儿童道德性发展

① 前道德阶段（0~4 岁）（大多数时候不考虑这一阶段）

② 他律阶段（4~8 岁）（10 岁以前）

③ 自律阶段（8~12 岁）（10 岁以后）又称互惠道德或道德相对论

5.认知心理学 即要想充分了解一个人的行为必须研究他的内部心理活动，因为同一个行为可以由不同的动机引起且指向不同的目的。

科尔伯格​美国

1.儿童的道德性发展三水平六阶段论“道德两难故事法”或道德判断晤谈法——海因兹偷药

⑴前习俗水平A 惩罚和服从定向 B 工具性的享乐主义定向

⑵习俗水平C“好孩子”定向D 权威和维护社会秩序定向

⑶后习俗水平（又称原则水平）E 社会契约定向F 良心或原则定向

埃里克森​瑞典​人格发展理论八阶段

他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。

⑴婴儿期（0～1.5 岁）：基本信任和不信任的冲突

⑵儿童期（1.5～3 岁）：自主与害羞和怀疑的冲突

⑶学龄初期（3～5 岁）：主动对内疚的冲突

⑷学龄期（6～12 岁），勤奋对自卑的冲突

⑸青春期（12～18 岁）：自我同一性和角色混乱的冲突

⑹成年早期（18～25 岁）：亲密对孤独的冲突

⑺成年期（25～65 岁）：生育对自我专注的冲突

⑻成熟期（65 岁以上）：自我调整与绝望期的冲突

威特金​美国

1.将认知风格分为场依存性和场独立性

场独立性：依赖外在环境和参照物场独立性：依赖个人内在的认知线索和参照系统

2.性格的分类，根据个体场依存性的不同，分为：场依存性占优势型（顺从型）和场独立性占优势型（独立型）

韦纳​美国​

1.个体对成功或者失败的归因：三维度论，即原因源（内外性）、稳定性、可控性。

2.学生成就结果归因基本上有四种：能力、努力程度、任务难度和机遇

班杜拉（行为主义心理 学派）​美国​

1.最早提出自我效能感理论：指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。这种理论认为， 即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性的进行那一活动。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但迄今仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架 。

2.学习理论之联结认知派的学习理论——社会学习理论，又称观察学习理论。强调研究自然的社会情境中人的行为，直接经验和间接经验都能产生学习，强调榜样的示范作用和替代强化。

三种强化形式：外部强化、替代强化、自我强化（只强调了引起学习行为的外部力量，忽视了学习行为的自觉性与主动性）

观察学习的过程：注意—保持—动作复现—动机

3.道德形成条件之社会学习理论：道德是通过观察学习可以获得的，也是可以改变的，决定影响道德行为的是环境。——“交互作用论”：人、行为和环境三种因素是相互作用、交互决定的。

4.他认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。

托尔曼​美国​

1.学习理论之联结认知派的学习理论——认知目的说 他认为学习所建立的联结是 S-O-R，O 是中介量。

①一切学习都是有目的的活动②强化不是必要条件，“潜伏学习”

耶克斯和多德森​美国​

耶克斯－多德森定律（倒 U 曲线）：又称“倒 U 曲线”，是指中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高。

在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

乌申斯基​俄国​

1.出版《人是社会的对象》被认为是“俄罗斯教育心理学奠基人”

2.“只有个性才能作用于个性的形成和发展，只有性格才能养成性格”——教师的性格对教学的影响

加里宁​前苏联​

1. 教师是人类灵魂的工程师

卢梭 法国​

1.教育目的个人本位论

2.卢梭《爱弥尔》提出“自然教育”，认为教育的根本目的是求得儿童顺其自然的发展。

梅耶​法国​

1.根据一般信息加工模式提出学习过程模式：（强调新旧知识之间的相互作用）

A 注意，B 原有知识，C 新知识的内部联系，D 新旧知识之间的联系，E 新知识进入长时记忆

培根英国​

1.1623 年，在《论科学的价值和发展》的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。

涂尔干​法国​

1.社会本位的教育目的论：主张以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。

人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的人，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范

裴斯泰洛奇​瑞士​

1.在《林哈德和葛笃德》中，首次提出“使人类教育心理学化“

2.个人本位的教育目的论：强调自然本性，希望教育按照人的本性。（卢梭、福禄贝尔）

3.师范教育奠基人

斯宾塞​英国​

1.社会本位论：实用性知识

2.教育要为未来的生活做准备

认为知识是在实际生活或者活动所附带的，所以课程内容不应该是系统的知识体系，而应该是社会基本活动。

3.科学主义的课程

斯滕伯格​美国​

1.1996 年提出三元智力论：元成分（最重要的成分和核心）、操作成分、知识习得成分

2.“成功智力”理论、心理自我调控理论

巴甫洛夫​前苏联​

1.学习理论之联结派的学习理论——经典性条件反射论（狗唾液分泌反应实验） 例如：望梅止渴、画饼充饥、谈虎色变

2.神经联系学说（联系就是联想、理解）

3.巴甫洛夫学说，把遗忘看作是一种暂时联系的衰退抑制，即原来建立的条件联系，由于得不到强化而衰退。

利托尔诺、沛·西能​法国、英国​

1.主张教育学的生物起源论：认为教育不仅存在于人类社会，甚至存在于动物界，生存竞争的本能是教育的基础，生物的冲动是教育的主流。

2.教育生物起源论是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

孟禄​美国​

1.主张教育学的心理起源论：教育产生于儿童对成人的无意识模仿，而这种模仿不是习得的而是遗传

克伯屈​美国​

1.《设计教育学》基本观点

安德森​美国​

1.认知结构迁移理论；心智动作形成三阶段理论。思维适应性控制理论

2.产生式就是有关条件和行动的规则，简称 C—A 规则前后两项任务产生迁移的原因是任务之间产生式的重叠

麦克里 兰德 ​美国

1.成就动机观：社会成员动机水平的高低，关系到社会经济与科技发展的速度快慢。个体发展关系到社会发展，教师任重道远。

阿特金森​美国​

1.“期望--价值”模型：某种行为趋向（T）是动机、主观上期望达到目标的可能性或概率（P）以及完成任务的诱因价值（I）三者的乘积，数学公式为 T=M×P×I，任务越难，成功率越大，动机、期望值、诱因价值越大，成功的行为趋向越强。

动机是一种稳定的人格特质，由两种相反的内容组成，即趋向成功和回避失败

奥斯本​美国

1.创造性思维的训练之“头脑风暴法”即群策群力，互相启发，集思广益。核心是激励被试。

戈登​美国​

1.创造性思维的训练之隐喻训练法 即集体研究，找替代物进行比较

隐喻活动的三种类型⑴个人类推⑵直接类推⑶强迫冲突

吉尔福特​美国​

1.依据思维进程的方向，将思维分成发散思维和辐合思维，创造性的最主要表现是发散思维。

2.创造性思维的特点⑴敏感性⑵流畅性⑶灵活性⑷独创性⑸再定义性⑹洞察性

3.创造性思维的训练之多重策略法

⑴拓展问题⑵分解问题⑶常打问号⑷快速联想和中止评判

⑸延长努力⑹列举属性⑺形成人为联想⑻尝试灵感

4.智力结构论——三维度论（内容、操作、产物）

舒尔茨​美国​

1.提出人力资本理论，第一次以计量方法把教育的经济贡献揭示出来人力资本理论的基本观点

舒尔茨认为，人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和。人力资本是通过投资而形成的，像土地、资本等实体性要素一样，在社会生产中具有重要的作用。

在人力资本的形成过程中，投资是非常关键的。舒尔茨指出，区分消费支出和人力资本投资支出，无沦在理论还是在实践上都是很困难的。但大概可以将人力资本投资渠道划分成丁 L 种，包括营养及医疗保健费用、学校教育费用、在职人员培训费用、个人和家庭为适应就业机会的变化而进行的迁移活动等。这些投资一经使用，就会产生 K 期的影响，也就是说，投资所形成的劳动者素质的提高将在很长的日寸期内对经济增长作出贡献。

主要观点之一：人力资本的积累是社会经济增长的源泉

主要观点之二：教育也是使个人收入的社会分配趋于平等的因素

加里培林​前苏联​

1.认知技能的五阶段理论

⑴活动定向阶段⑵物质或物质化阶段⑶有声言语阶段

⑷无声的“外部”言语阶段⑸内部言语阶段

2.活动理论：动作是学习的基本单位，学习是通过动作形成的。

阿虚​美国

1.三垂线实验——从众：当个人与群体中多数人的意见或行为不一致时，会感到压力，这时人们往往放弃自己的意见和行为，而“随大流”。个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象，也叫遵众。

特里普 利特​美国​

1.社会助长：在做某些工作时，和别人一起做往往做得又多又好，比一个人单独做事效率高。这种个体在群体活动增值增量的倾向，也叫社会促进作用。反之，是社会干扰。

哈萨威、麦克金里​美国​

1.人格测验法之明尼苏达多相人格测验，适用于 16 岁以上具有小学文化水平遇上的群体 （重视被试的主观

感受）

爱德华​美国​

1.1953 年，编制人格测验法之《爱德华个人兴趣量表》，简称 EPPS。

舒茨​美国​

1.人际交往：人际需要的三维理论

六种基本的人际行为倾向三种基本的人际需要：包容需要、支配需要、情感需要

六种基本的人际行为：

主动性 被动性

包容需要主动与他人交往 期待与他人交往

支配需要支配他人 期待他人支配

情感需要主动表示友好 期待他人的情感表达

勒温​美国​

1.解释人的行为，B=f(P·E)，B 代表行为，P 代表个性，E 代表环境。

2.教师领导方式分类

专制型：领导者一个人决定设计工作的一切方针，讲解技术，指定课题，指定成员的作业时间，亲自进行表扬和批评，领导者与小组成员保持一定的距离，缺乏人情味。

放任型：放弃领导，对组员活动不管理，不评价，不参与，听之任之，群体成员是自由的，活动是完全自发的。

民主型：鼓励组员们讨论决定有关小组活动的方针，制定达到目标的步骤，领导者提出的各种方式、方法仅供参考选择，小组成员自由组合，表扬批评客观公正。

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