教师对教育的初心与承诺（学校教育的使命是什么）

2022年9月10日是我国第38个教师节在基础教育课程与教学改革的征途上，教师的理念与教学能力非常重要，但同样重要或者说更为重要的是这种能力的培育与发展，这需要一个持续追求教育创新的土壤——那就是学校的使命、愿景、变革路径与教师发展支持那么，学校应该追求怎样的使命？，今天小编就来聊一聊关于教师对教育的初心与承诺?接下来我们就一起去研究一下吧!

教师对教育的初心与承诺

2022年9月10日是我国第38个教师节。在基础教育课程与教学改革的征途上，教师的理念与教学能力非常重要，但同样重要或者说更为重要的是这种能力的培育与发展，这需要一个持续追求教育创新的土壤——那就是学校的使命、愿景、变革路径与教师发展支持。那么，学校应该追求怎样的使命？

在《基于设计的学校教育》一书中，美国哈佛大学教育学博士格兰特·威金斯(Grant Wiggins)和马里兰州评估委员会主任杰伊 ·麦克泰格(Jay McTighe) 为学校改革提供了一个清晰且有力的方法——基于设计的学校教育，以及实现使命的实用战略。作为《追求理解的教学设计》的姊妹篇，《基于设计的学校教育》所基于的教育追求与办学理念与《追求理解的教学设计》一脉相承。在二人看来，学校教育对学习者的使命体现在：（1）他们有能力理解所学知识并将其迁移到有价值的任务中；（2）他们有成熟的思维习惯。

《基于设计的学校教育：使命、行动与成就》，格兰特·威金斯 杰伊·麦克泰格 著，闫寒冰 译，华东师范大学出版社2022年6月版。

学校致力发展的学习是什么样的？

学校的特定使命是什么？学校致力发展的学习是什么样的？当然，纵观历史，一千个教育工作者会给出一千种不同的答案。但是，如果我们问一个更实际的问题，范围就缩小了很多：一般来说，我们如何将学校长期以来所说的可实现的教育成就进行分类呢？这个问题只会产生少数几种分类，我们总结如下：

●为高等教育所准备的学术成就和才智。

●成熟的思维习惯和态度。

●艺术和审美的能力与敏感性。

●身心的健康发展。

●成熟的社会、公民及道德行为等品质。

●个人技能发展和专业方向。

再具体一点儿，数百份使命陈述显示，三个占主导地位的长期目标是：“终身学习”“批判性和创造性思维”和“对社会做出贡献”：

斯图尔特（LaVace Stewart）小学的使命是与家长、社区建立伙伴关系，让不同的学生在一个培育性的、无风险的环境中发展成为具有高期望值的终身学习者，以使他们在不断变化的社会里成为负责任的、对社会有贡献的公民。

布莱梅(Bremen)高中致力于培养这样的学生：

●具有创造力和批判性思维；

●自尊、自信，具有尊重自己和他人的品质；

●能够平衡学业成绩和课外活动；

●能够适应不断变化的技术世界；

●拥有一种大众公认的生活技能，具有团队问题解决能力，是社交圈中的活跃分子；

●从有能力的学生过渡到对社会有贡献的、负责任的公民；

●了解教育的价值和终身学习的必要性。

西温莎-平原West Windsor Plainsboro区域学区非常重视优良传统的培养，其使命是把我们的学生培养成充满激情的、自信的终身学习者，让他们有能力和力量来实现自己的愿望并能为多元和变化的世界做出贡献。

孟菲斯（Memphis）市立学校的使命是让所有孩子在21世纪成为成功的公民和工作者。这包括培养他们理解阅读、清晰书写、精确计算、思考、推理和使用信息解决问题的能力。

这些陈述可以被概括为一句话：学校的存在是为了使学生在智力上有所发展，形成面向未来的自我导向能力，实现人生意义，提高生产力，并对社会做出贡献。

电视剧《我的教师生涯》（2007）剧照。

一些读者可能会有异议：“教育中有太多的影响、价值和目标难以协调，哪里能产生一致的使命呢。”还有人会提出别的意见：“这会让我丧失职业自由！”我们认为，这两种立场都把事情弄混了，我们的观点是教育应该有清晰而明确的目标，但不等于说具体的使命陈述和学校政策都是没有缺陷的。我们并不是主张所有学校都应该有同样的使命，同时我们也承认达成一致并不容易。

我们想表述的是，不论教学内容还是教育哲学，任何学校教育的观点都应是有意义的、有用的，并且是从明确和长远目标中逆推出来的一致的学习。我们也不主张狭隘地用一个目标或一种教学法来陈述学校使命。我们认为，任何一个有效的使命陈述都应该总结出教育将帮助学生达到的长期目标是什么，期待学生在课堂之外取得的有价值成就又是什么。使命是对少数优先考虑结果的追求，以此为基础，将推导出一系列具体教学法。

之所以从一个长期承诺的视角来考虑使命陈述这件事，是基于一个非常实际的原因。我们仔细考察了很多学校，发现所有传统学校（无论是公立还是私立，无论是小学、中学，还是高等学府）都有这样的问题：除了一节一节具体的课之外，几乎看不到任何跨越特定课堂的、长期的、持续的、可以保证长期智力成果的努力。我们所说的学校教育应有目标，是指无论教学内容与教学活动及他们之间的关系是怎样的，都应该有一个长期的、有价值的学习目标，这一学习目标融入课程和评估之中，对所有学生、教师和社区都是公开透明的。

所有的学习都必须经过设计

在《追求理解的教学设计》一书中（威金斯和麦克泰格，2005），我们提出可以从两个基本方面来思考理解，而这两个方面塑造了学校教育使命的概念。一方面，当我们学会运用强有力的思想使课业相关联并有意义，我们就达到了理解；另一方面，当我们能够将所学知识有效迁移到新情景和新问题中，我们就达到了理解。

因此，我们主张学校的存在是为了发展和深化学生对学科中重要思想和过程的理解，使他们能够以有意义和有效的方式迁移学习，培养终身的思维习惯。为完成这一使命，课程体系、学科课程、单元设计和课堂教学必须依据我们追求的意义和迁移来逆向构建。否则，将无法达成这一使命。

电视剧《小孩不笨》(2002)剧照。

无论要学习什么，其要点都是将它变成自己的，并在将它们融合到一些新的能力和观点之中后才算圆满。做教师的都有这样一个常识：如果我们真的懂了什么，就能将它和学校里的其他学习及我们的生活建立各种各样有意义的联系——从而应用所学。当我们“理解”了一个学科，就意味着我们收获的不仅仅是这个学科所呈现的书面知识及相关的一系列技能。

我们已经能够掌握学科思维和相关的学科实践；我们可以把一些他人看来无联系或无趣的事情变得有意义；我们可以挖掘先前学过的知识，并灵活地把它们应用到我们遇到的各种稀奇古怪的挑战中（比如处理一位专业的外交官、爵士音乐家、空手道教练或骨科医生可能遇到的问题）。简言之，理解绝不是被动占有信息或是熟练呈现技能，而是表现出明智、果断和高效的能力。因此，所有的学习都必须经过设计，以培养我们的判断力和在具体情境中明智的行动力。

事实上，关注理解是实现我们之前总结的不同类目标的唯一途径。学校教育的重点不仅是获取技术专长。学校是为了培养学生某些有价值的习惯、态度和行为，培养超越学科知识的素养，包括批判性思维、公民责任和终身学习等。这里不需要过多地解读“理解”这个词，但需要指出的是，我们认为没有这些思维习惯的帮助，一个人不可能做到真正的理解（见科斯塔和卡利克，2000；帕金斯，1992）。实际上，当课程和评估将那些我们渴求的思维习惯变成获取学术成功和预期成就的必需品时，我们所寻求的思维习惯才可以说真的被落实和发展了。如果教育仅仅是为了获取知识，要的仅仅是短期成功，那就会绕过这些关键的习惯培养。

总之，只有确保我们在使命和项目目标陈述中所提到的思维习惯、性格特征和智力能力在核心课程和评估中得以体现，我们才能最大限度地保障长期教育目标，使这些目标永远不受“灌输式教学”的影响。只有把内容学习仅仅作为培养表达和迁移能力的一种手段，才有可能达到培养习惯和态度的目的，而这正是学校教育存在的价值。

什么是关注理解的教育？

面对同一学习内容，让我们来看一下常见的学习单元与关注理解的教学法之间的差异。下面这个案例是关于中学数学中的一个普通主题：“集中趋势的度量”——平均数、中位数和众数。请注意案例中第二个版本是如何关注意义的形成、迁移及在不缩减学习内容的情况下培养学生有价值的思维习惯的。

就这个主题，我们从一本主流教科书中选取了一种常见的处理方法(伯顿等，1998)：

1. 先解释平均值、中位数和众数的定义，并针对每个概念举一些示例。“当我们想把一组数据汇总成一个值时，可以在三种集中趋势的度量方法中选择一种”。

2. 根据所介绍的三种度量方法，分别对同一个示例数集进行思考和图形化处理。

3. 书中提供了15个问题供学生独立练习（例如：在表格中填写一个数集的三种度量值）。

4. 书中提供了三个所谓的应用题，例如，“8个慢跑者分别跑了以下里程（单位：英里）：8、5、6、4、8、8、7和10。请确定‘慢跑路程（英里）’的平均数、中位数和众数”。

书中以一种离散的方式呈现学习内容，所教的、所测的并没有基于某种明显更大一点的目标。书中几乎没有提到集中趋势度量的潜在价值和重要用途，只在一个名为“商业链接”的侧边栏中有一点提示：

电视广告商经常利用观众收入的中位数来决定在某一特定节目中宣传什么产品。那么为什么选用观众的收入中位数比选用相同群体的收入平均数更好呢？

编者还对此做出了解释：

由于数据中会出现极端值（如，与其他数据相比高30倍），这会使得均值比众数或中位数要大得多。所以某些情况下平均数并不是衡量数据的最好选择，中位数和众数可能更合适。

文章对“更好地表示数据”的含义，或者如何表示数据才能准确反映目的和受众没有做任何解释。简而言之，书中没有提出或考虑“为什么”“那又怎样”之类的问题。书中所提供的测试问题，其实际目的只是让学生学会用相应的度量方法进行计算，而且，在题目中，这些度量方法还都是独立呈现的。这里丝毫没有关注该概念迁移的现实问题：学生应该在什么时候，以及为什么使用或不使用某种衡量趋势的方法？人们什么时候需要用到这些概念？我们如何更好地判断某一情况下需要选用哪种度量方法？

电视剧《小孩不笨》(2002)剧照。

在追求理解的课程设计中将如何考虑这些问题，如何完成知识迁移呢？让我们来看一看：

1. 先用一个基本问题引入（考虑跨越多个主题，而不仅仅是集中趋势的度量），比如：回答是否公平的问题时，什么答案是“有效”和“可靠”的，如何用数学方法来确定它？讨论以下问题：如何理解我们所说的“公平”的解决方案和“不公平”的解决方案？举例说明什么是“公平”与“不公平”？

2. 要求学生头脑风暴，研究与公平有关的各种问题和挑战：多数与超级多数的投票问题；比较越野赛（计算前五名选手的终点成绩）与跳水比赛（计算平均得分，但要去掉一个最高分和一个最低分）中的得分：累进所得税和递减所得税；政治中均值和中位数的误用；确定全国最好的大学足球队的最佳标准等。简而言之，呈现一些需要相关数学知识来解决的现实问题。

3. 引入平均数、中位数和众数作为可能有帮助的工具；做一些与之相关的教科书中的练习。对知识和技能进行测验（但要明确的是，这更像是一个为解决问题顺便进行的测验，而不是问题解决本身）。

4. 为了理解这一知识，学生需要完成一个包括三部分的最终评估：

●根据单元所学，制定“最公平的学校评分制度”，并说明其合理性。

●总结：三种衡量集中趋势的方法什么时候最有用/最没用/最具误导性？

●反思：现在，你对本单元基本问题的回答是什么？

看到对比了吗？在第二个案例中，面对同样的学习内容，用了一种迥然不同的方法来处理，这些学习内容只是学生在相关情境中解决问题的方法而已。而且，最后的评估表明，深入理解和应用这些学习内容才是学习目的。我们之前提到过的思维习惯和长期目标也在这个过程中得以培养和落实；为了完成这些任务，学生必须要进行批判性和创造性的思考，他们正在获得终身学习的实践体验。

想象一下，如果其他学习单元也都这样做，你就会看到持续关注理解产生的效果。概括一下这个案例，会让我们看得更清晰：

1. 从一个与现实相关的基本问题开始教学（需要考虑很多相关的问题）。

2. 让学生集思广益，做一些与问题相关的初步研究。将学习内容作为可能有助于问题解决的有用资源介绍给学生。只在需要的时候做相应的讲解和练习，以帮助学生应对挑战。

3. 围绕着需要迁移的最终评估任务来设计教学框架。测验的方式仅能为一些离散的知识和技能提供补充的证据。接着，考虑学生怎样才能更好地完成任务，从这里入手逆向设计教学。

4. 围绕其他基本问题设计单元的其他内容。

如何进行课程设计和顺序安排？

要想让课程由关注理解的单元组成，并且连贯、协调，我们需要重新考虑学科内容的本质及与之有关的更大的使命。下面我们用两个学校的使命陈述来举例说明这一点，注意他们是如何将学科专业知识纳入更大的智力目标中的：

萨勒姆高中（Salem High School）是一个以学生为中心的共同体，提供严谨的课程体系以培养学生的批判性和创造性思维。学校为学生提供个性化、可靠的学习环境，学生将展现高阶的推理能力、服务学校和社区的奉献精神，以及对不同个体的包容意识。每名从萨勒姆高中毕业的学生，都将成为拥有终身责任感、奉献精神及学习能力的人。

卢米斯查菲中学(Loomis Chaffee School)的使命是促进来自不同文化和社会背景的孩子们在精神、心智和身体方面的健康发展并鼓励他们承担完善自我和维护大众利益的责任。学校课程的目标是培养有能力、有远见的人才，为高等教育和终身学习打好基础。通过课程学习和社区生活，卢米斯查菲中学也教育学生服务于国家和全球文明。从各方面来看，学校的目标正如它的创始人所希望的那样，“打造一个使孩子们为创造更美好、更宏伟的生活而获得最佳灵感的精神家园”。

电影《地球上的星星》（2007）剧照。

上述的这些使命描述了学习者特定的、长远的智力成就，而与学术内容有关的知识和技能只是被视作促进学生发展的催化剂而非教育的最终目标。学生们终将离开学校，他们不仅仅要会学习，还要有钻研精神；不仅要知识渊博，还能够利用他们所接受的教育来达成自己的目标；不仅要学会技能，还要养成在必要时判断是否及何时使用这些技能的思维习惯。同样，即使使命中涉及学术目标，教学的重点也并非仅仅是掌握内容。

一些读者可能没想到，许多州立内容标准文件中也呈现了相同的观点，尤其在这些文件前言中涉及目标的那部分。这里有两个典型的例子，分别来自新泽西州和加利福尼亚州。《新泽西核心课程内容标准》数学标准的愿景聚焦于实现这样一个目标：

目标：让所有新泽西的学生具备在21世纪工作与生活中取得成功所需要的数学技能、理解力和态度。(Rosenstein， Caldwell和Crown，1996,第10页)

如果老师们在教学中秉承这种追求，学生们将对自己参与的活动富有兴趣与激情，他们会去学习重要的数学概念，而不是简单记忆和程序化练习。（改编自新泽西数学联盟，1994年）

加州历史和社会科学课程的愿景：

作为历史社会科学领域的教育者，我们希望我们的学生认识到社会、经济和政治问题的复杂性。我们希望他们有能力区分什么是重要的，什么是不重要的18……我们希望他们尊重他人的权利。我们希望他们作为公民发挥积极作用，并知道在民主社会里如何应对工作变化。我们希望他们了解民主制度的价值、重要性和脆弱性……我们希望他们培养一种敏锐的道德和公民意识。我们希望他们深切关注他们的社区、他们的民族和他们自身的生活质量。(历史-社会科学课程框架及标准委员会，2005，第2页)

甚至各州也认可：学校的目标和每门课程的标准都不是简单地掌握学科知识并取得好成绩。我们的目标是让学生在离开学校后能改善生活和改变社会，成为一个卓有成效、善于思考、贡献社会的成年人。这些标准不仅陈述了短期的与内容相关的目标，还描绘了关于学校教育要取得成功的长期愿景。

这些科目都是“学科”，像空手道、瑜伽、国际象棋或数学一样——学生们通过“做中学”掌握这门学科。正如著名的SCANS(1991)报告的作者所描述的那样，SCANS认为，教师和学校必须尽早开始帮助学生了解所学知识和真实情境应用之间的关系。我们不可能在幼儿园学到生活中所需要的一切，但我们可以尽早开始学习。

最有效的教学方法是“在情境中教”

在研究了认知科学的发现后，我们认为最有效的教学方法是“在情境中教”。“把学习目标放在真实的环境中比坚持让学生先抽象地学习他们今后将要应用的内容更好。”SCANS提出了认知科学的三个原则，以指导所有学校开展真实情境下的学习：

●学生不需要在学习问题解决技能之前就学习基本的概念知识，两者是同时进行的，它们不是独立的，而是相辅相成的。

●学习应该从仅仅掌握知识信息转向鼓励学生认识和解决问题。

●真正的专业基础知识与能力是不能被隔断着传授的，学生需要相应的实践来练习使用这些技能。在能力得到支持的环境下，才能更好地学习基础知识。

当阅读和数学被包含在某个或多个能力中时，它们就变得不那么抽象了;也就是说，当这些知识位于一个系统中或被镶嵌在一个技术问题中时，阅读和数学会变得更为具体。当学生在某个能力情境中被传授技能时，学生将更快地学习技能，并更有可能在实际情况下应用。再举一个例子，个人品质，如自尊和责任，最好是在团队合作中发展。在教授基础知识与能力之间做出选择是错误的；如果学生同时学习它们，通常会更快地掌握。总之，“学会知识”与“学会应用”不可分离，“知识与它的应用总在一起”。

电影《地球上的星星》（2007）剧照。

这种方法在许多学习场景中都很常见：法学院的学生在一年级就开始分析真实的案例，小提琴学习者在开始学习演奏的数周后就会学习如何演出，外语学生上来就专注于听力和口语的练习，木匠学徒一开始就在真正的建筑里工作，滑雪初学者第一天就要学习在山坡上滑短滑雪板。我们认为，在历史和生物学中也应如此，不过是旧的偏见与所谓的习惯阻碍了我们去发现这一点。

因此，我们需要一种新的规划来帮助我们设计出一种从开始就更有目的性、更注重迁移的教学方法。当前的很多教育是将教育等同于一系列长长的知识和技能清单，并且认为这些终归是有用的；关注理解的教育与此不同，它帮助学习者从一开始就看到为什么这部分内容很重要（即可以帮助他们解决哪些真实的任务和问题），如何应用它们，以及如何及时地将学习进行迁移。

这种方法与体育和艺术教练（以及优秀的语言艺术课教师）的相似之处在于，它是一种“总-分-总”的方法：我们先来考虑一个更大的表现挑战（比如说参加比赛并了解它的要求），明确所需要的技能和知识，并去练习它，然后马上在真实情境中应用。前文提到的数学案例展示了另外两个实用策略：一是使用基本问题来帮助学生“发现”重要的内容思想；二是聚焦于如何助力学习者达成重要表现。

更具体地说，因为使命陈述和学术标准通常强调迁移性目标，我们要确保本校的规划、教学和评估是从每个学科的迁移性目标逆推出来的，还要确保大多数评估不应仅仅是对回忆的测试和“外挂式”译者注：Plug in,意味着这种测试与主体任务与学习没有很好地整合在一起。测试。这种在学科中“做中学”的评估，涉及到“测试”学生是否能够应用先前的学习来解决新挑战或不熟悉问题的能力。正如加德纳（Gardner，1999）提到的：

一个人理解某一概念、技能、理论或知识领域，要达到他或她在新环境中能够恰当应用的程度……这个构想需要一个针对理解的严苛测试来配合：向学生提出一个他们从未遇到过的主题或演示，看他们在这些情况下的理解程度。

换句话说，迁移要求学生学习如何快速和频繁地整合他们的知识和技能以及各种成熟的思维习惯，在“他们从未遇到过的情况下”顺利地完成任务。学校教育必须从这种迁移入手来逆向设计，就像体育和医学训练一样，迁移练习从一开始就要贯穿整个教与学过程。

同样，我们普遍认同玛德琳·亨特（Madeline Hunter， 1971年）在30多年前说过的一句话：“我们可以将知识迁移准确地概括为将学习的内容应用于新的场景，它可以被看作所有正规教学和学校教育的最终产物。”甚至“文化素养”(Cultural Literacy)的提出者赫希（Hirsch， Kett和Trefil，1988）也提醒我们文化素养的意义在于迁移：“在现代生活中，我们需要综合的知识，使我们能够应对新观点、新事件和新挑战。”

本文内容经出版方授权选自《基于设计的学校教育：使命、行动与成就》，小标题为编者所加，非原文所有。

原文作者/格兰特·威金斯 杰伊·麦克泰格

摘编/安也

编辑/李阳

校对/赵琳