游戏可以促进幼儿哪些能力的发展（游戏是如何促进幼儿世界观的形成和发展的）

古往今来游戏一直是学者们研究的热点，甚至有人说游戏已经成为了一种重要的思想范式。

从东方的孔子、李贽、王阳明，到西方的柏拉图、尼采、维特根斯坦、海德格尔、皮亚杰、伽达默尔，这些伟大的思想家、哲学家们无不对游戏有所涉猎。如当代哲学家麦克尔·默里就表示：“游戏成为了一种重要的思想范式，并得到普遍应用。”

海德格尔也曾因“非理性的游戏”而超越了西方近代哲学的理性传统。皮亚杰通过对儿童游戏规则的解析，发现了儿童道德判断的形成规律。

研究的认识论基础既不是柏拉图、康德的先验论，也不是洛克、休谟、斯宾塞等人的经验论。先验论和经验论认为，认识从属于预先存在于主体或客体中的一些形式。

研究坚持发生认识论的基本立场，即：认识既不能看作是预先存在于主体内部结构中的，也不能看作是预先存在于客体的特性中的，而是主体不断建构起来的。

因此，幼儿对世界的认识也同样是幼儿自己不断建构起来的。

而游戏则是幼儿建构世界观的基本场域和途径，因为游戏是幼儿表达哲学的方式和场域，游戏就是幼儿的哲学表达；游戏就是幼儿的生命，就是幼儿的生活，就是幼儿的学习；幼儿在游戏中存在；幼儿之所以是幼儿，正因为他们在游戏。

游戏是幼儿自我观形成发展的最佳途径

最好的教育是激发和引导受教育者发现自我、认识自我，进而发展自我、成为最好的自我。幼儿自我观是指3～6、7岁幼儿对自我的观点，是未经系统提炼的、零散的、粗浅的、经验性的。

幼儿关于自我的观点，是通过与世界中的物、他人和自我互动的过程中形成和发展的。幼儿自我观发展的前提是自我展现。自我是难以认识的，只有将真实的自我展现出来，才能认识自我。个体要认识自我，先得将自我展开、将自我表现出来。

幼儿是在与世界的互动中，展开着自我、表现着自我。幼儿期是一个使内部的东西成为外部的东西的时期。而游戏是幼儿自我展现的最佳途径。因为游戏按其本质是一种表现活动，游戏者在游戏中表现自身。

幼儿在游戏中的表现是最本己的、最能反映其潜藏在深层的内部潜能。游戏是一种超功利的自由活动。游戏的特点是自愿自主性、超越功利性、情绪正向。

正是在这种只为愉悦、自愿、无外在压迫和强制的自由中，让游戏者的内在本质（自我）毫不顾忌地自由向外展现。游戏是幼儿最重要、最喜爱的生活形式和学习形式，是幼儿深层次的内在需要。幼儿醒着的大部分时间的生活都在游戏中度过。

游戏为幼儿的自我展开、自我表现提供了最安全、最真实、最自由的与世界互动的契机和心理环境。

一、对幼儿教育的启示

基于前面对于幼儿自我观、社会观、自然观形成发展的特点以及游戏促进幼儿自我观、社会观、自然观形成发展过程的揭示，从游戏促进幼儿世界观（包括自我观、社会观、自然观）发展角度来看，我们的幼儿教育可以得到如下启示：

（一）尽量多为幼儿提供多种游戏的机会

想要促进幼儿的自我认知，从而促进其建立自尊、自信、自立、成为最好的自己；想要促进幼儿的社会观建构，以及自然观建构，幼儿教育一定要为幼儿游戏创造合适的条件，让幼儿多玩游戏。

因为游戏是能当之无愧地成为达到以上目的的最佳途径。具体原因前文已有充分论述，故在此不赘述。

幼儿园不仅要让幼儿多玩游戏，而且开展游戏的类型还要多样化，要全面包括“自我取向”、“社会取向”游戏和“自然取向”游戏游戏。幼儿世界观的外延非常丰富，至少包括“物我关系”、“人我关系”和“我我关系”三个维度。

不同类型的游戏，能促进幼儿不同方面的世界观的形成和发展。如，“自我取向”游戏促进幼儿与“自我”互动，促进幼儿逐步发现自我的分化与融合，逐步形成和发展主客分化性自我观、分化性客我观、我我互动性自我观。

“社会取向”游戏促进幼儿与“他人”互动，促进幼儿逐步认识到自我与他人的同一与差异，逐步依次形成发展独特性自我观、社会性自我观、人我互动性自我观。

同时，也促进了幼儿认识到：场域中存在支配者和被支配者的社会划分体系；存在冲突与争斗，争夺的焦点是对场域的控制权；场域的结构取决于参与者的力量及其资本。

自愿自由原则、支配和民主协商并存原则、遵守场域规则、超功利原则等场域调控原则；场域就像一个强大的磁场，当游戏者进入社会取向游戏场域时，即被场域的上述逻辑和必然性调整定型等，从而建构起自己的社会观。

“自然取向”游戏能促进幼儿与“物”（无机物、动植物）的互动，促进幼儿逐步认识到我与物的同一与差异以及物我的相互关系，逐步依次形成发展渗物性自我观、离物性自我观、物我互动性自我观。

同时，也增进了幼儿对自然等物的认识，通过增强其自然感知力、想象力，促进其神话自然观和诗性自然思维发展；还通过增强幼儿因果性和偶然性概念的获得，促进其朴素自然观、形而上学自然观和辩证唯物主义自然观的形成和发展。

因此，如果想要全面促进幼儿对世界的广泛认知，促进幼儿形成较全面的自我观、社会观、自然观，那么幼儿园就需要为幼儿开展多种类型的游戏提供条件。

只有开展的游戏类型全面了、多样化了，幼儿才拥有与世界的物、人、自我全面互动的机会，对自我、社会、自然等世界的认识也才会更全面而深刻。

尤其需要强调的是，要多为幼儿进行“自然取向”游戏提供机会。因为当今的幼儿普遍缺乏对自然的亲近，就连农村幼儿都离真实的自然越来越远。幼儿的注意力似乎更多地被电视、电脑、手机等电子产品所掠走。

幼儿主动将自己的活动空间局限于狭小的室内、局限于钢筋混凝土之中。所以，我们的幼儿教育要多为幼儿亲近自然展开游戏提供足够的机会，全面向自然开放，尽量多地为幼儿亲近日月山川、花草树木、虫鱼鸟兽等自然创造条件。

让幼儿在游戏中认识、并用心体会自然界的一山一水、一沙一石、一草一木、和飞禽走兽。幼儿园不仅要将真实的自然带进园内，还要充分鼓励幼儿对自然进行自由的探究和体验。

帮助幼儿解放注意对象、解放时间、解放空间，帮助幼儿面向自然去展开生命、丰富生命。

（二）合理引导幼儿自愿自由场域观的适用范围

幼儿在社会取向游戏场域中形成的自愿自由场域观并不能普遍适用于游戏之外的其他场域（包括幼儿园里的教学、生活场域、以及家庭、学校、企业、机关、事业单位、党派、民间组织、国家等其他场域）。

虽然社会取向游戏场域中的自愿自由原则是包含了妥协的自由、包含了规则的自由，但是在自主性社会游戏中，幼儿是最自由的。

其他任何场域都没有自主游戏场域这样给予参与者如此大的自由。享有最大限度的自由，这也正是游戏能让幼儿如此着迷的重要原因。

而在幼儿园里的教学活动中，幼儿的自由度比在自主游戏中小很多，就是在要不要加入教学场域，也不是由幼儿自己决定的。在学校场域中，儿童的自由度更小，尤其是义务教育阶段的儿童是被国家法律强制进入该场域的。

因此，关于自愿自由的游戏场域观适用于其他场域的限度问题，有必要对幼儿进行合理引导。否则，游戏对于幼儿的社会化以及将来适应社会的生活会起一定的反作用，而且游戏中幼儿越自由，这种反作用可能就会越大。

因为幼儿在游戏中自由惯了，就会用游戏中充分自由的尺度去衡量别的场域、行动于别的场域，难免会产生适应困难、认知冲突、以及一系列身心后遗症，甚至出现不肯上学、不肯学习、不愿意工作等情况。

“一系列彼此交织的场域，它们彼此交融或歧义的程度，正是惯习的内在分离甚至是土崩瓦解的根源”。如果没有适当的教育，那么场域的歧异将导致惯习的分崩离析。

所以幼儿教育在为幼儿创造游戏条件的同时，也有必要让他们明白：他们在游戏中、尤其是自主游戏中所享有的自由，是所有场域中最大限度的自由；不可用游戏中充分自由的尺度去衡量别的场域、要求别的场域、行动于别的场域。

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