增强文言文阅读能力（提高学生文言文阅读的能力）

统编初中语文教材自使用以来，其新特点、新变化一直为广大语文教育工作者所关注，而其中的文言文部分又是大家最为关注的焦点之一。笔者将教材中文言文部分的编写特点进行简要介绍，以期帮助广大教师更好地理解和使用教材，切实培养学生的文言文阅读能力。

一

依托课标，遴选名篇

教材选文是开展语文教学活动最主要的资源，也是教材的主体组成部分。统编初中语文教材共收录文言文39篇。《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录的“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”中推荐的文言文23篇，除《列子》一则由于小学教材中已经编入《伯牙鼓琴》一文而不再重复编入外，其余全部编入教材。但考虑到这22篇文言文难以满足学生在这一阶段的学习需要，编者以此为基础增补了17篇。以下从叙事类与非叙事类、不同历史时期两个角度来考察这些篇目，具体情况如表1、表2所示。

从上面的两个表格可以看出，教材在课标推荐篇目基础上的增补主要有两个特点： 一是增补了大量叙事类作品。 课标推荐篇目偏重描写、抒情、议论类（非叙事类）的作品，从背诵积累的角度来说，这样的安排是合情合理的； 但叙事类作品相对于其他类型的文本，有着更为生动有趣的情节，更容易引起学生的阅读兴趣； 同时，有着更为丰富的常用词和常见文言现象，对于培养学生的阅读能力有着非常重要的意义。 这一类文本虽然不必要求背诵，但熟读一定数量的名篇也是必要的。 二是增补了较多先秦时期的作品。 先秦是我国传统文化的源头，为后世文学、文化、学术的发展提供了无尽的源泉，语言上也为后世提供了范式，其重要性是不言而喻的。 这两点都着眼于为学生提供丰富而典范的文言作品。

二

循序渐进，合理编排

在文言文的编排方式上，统编教材讲求循序渐进，主要体现在两个方面。

一是从文白合编到文白分编。七年级为文白合编，即一个单元内既有文言文又有白话文，这主要是考虑到与小学的衔接，以及便于初学者通过比较认识文言文的特点；八九年级文白分编，每册有两个独立的文言诗文单元（九年级上册为一个），这主要是考虑到文言文和白话文的语言特点、教学起点、教学目的、教学内容、教学要求、教学方法等方面都存在着一定差异，到一定阶段集中学习更有利于文言语感的培养。多年以来的实践也证明，这种方式是行之有效的。而与此前的人教版教材将两个文言单元集中置于各册最末的方式不同，统编教材将八九年级各册的第三和第六单元设置为文言文单元。这样就既能保证相对集中地学习，又不致负担过重，同时也便于安排考试。

二是篇幅由短到长，内容由易到难。从七到九年级，总篇幅和单篇作品的篇幅都呈增加的态势，如下面两个表格所示。

从内容上说，七年级以情节性、哲理性较强的小故事居多，如《咏雪》《陈太丘与友期行》《狼》《穿井得一人》《杞人忧天》《孙权劝学》《卖油翁》《河中石兽》等，间以短小隽永、朗朗上口的说理文字，如《〈论语〉十二章》《诫子书》《陋室铭》《爱莲说》等；八年级则选入一些篇幅稍长、难度稍大的写景、记事、论说类作品，如《三峡》《与朱元思书》《愚公移山》《桃花源记》《富贵不能淫》《马说》等；九年级又在此基础上增加了篇幅较长、难度较大的史传类作品，如《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》《唐雎不辱使命》《陈涉世家》等。

三

注重预习，倡导自主

教读课文设置“预习”，是统编教材在助学系统设计上的一个鲜明特色。 在保留以往课前导语激发阅读兴趣功能的同时，也设置了具体的、可操作的任务，目的在于为学生的自主学习提供指引，明确“预习时应该做什么”，也便于教师检查。 如果落实情况良好，既锻炼了学生的自主学习能力，也可以节省课堂时间，提高教学效率。 就文言文的预习任务来说，有的是要求学生查找与作者、作品及其时代的相关背景资料，以便知人论世； 有的是提示学生回顾以前所学的相关作品或知识，以便温故知新。 而更普遍的一项任务，则是借助注释和工具书自主疏通文章大意，在全套教材的文言文课文的“预习”中明确出现多达14次。 而那些没有明确提及“借助注释和工具书”只说“阅读课文”的，也往往暗含了这一要求。

为什么编者要不厌其烦地提及这一任务？从短期来看，如果能在课前预习中把握文章大意，教师在课堂上只需要花较少的时间点拨个别难点，而完全不必领着学生逐字逐句地翻译，节约下来的时间和精力都可以放在课文的诵读和疑难问题的研讨上。这样可以大大提高课堂效率，解决很多教师抱怨的课时不足的问题。从长远来看，借助注释和工具书自主阅读文言文，是培养文言文阅读能力的重要途径，也是基础性的工作之一。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，七至九年级学生，要“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。教材在七年级对这一要求提得最为频繁（7次），就是着眼于打好基础，培养习惯。

教材中所给的注释其实已经能够帮助学生理解一篇文章的大意，没有加注释的字词，或是与现代汉语意思接近，很容易理解；或者是前面注释过的，后面不再重复，希望学生能够举一反三。如果确实难以理解，还可以通过查工具书来解决。如果仍有困难，则可以通过同学之间的探讨自主解决，而不是一有困难就求助于教师。这一点在“预习”中也有相关提示。如七年级上册《〈世说新语〉二则》的“预习”：

借助注释，把握课文大意。画出你不懂的语句，与同学交流，尝试解决问题。

值得注意的是，教材还提供了一种“猜读”的阅读方式，如七年级上册《狼》的“预习”：

先不看注释，看看能否大致读懂课文，不懂的字句可以猜一猜，也可暂时略过。然后借助注释，再读一遍，看看不懂的字句是否猜对了。

同样的提示也出现在了七年级下册《卖油翁》的“预习”中。《狼》和《卖油翁》都属于情节性较强的小故事，很多词句的含义完全可以根据上下文推测而知，不必完全依赖注释；即使有个别不甚明了者，也往往不耽误理解全文大意，可以读完全文后再回过头来通过注释了解。

总之，教材的“预习”部分传达出这样一种理念：学生自己能做的，就尽可能让他们自己去做。如果教师对学生缺乏信任，认为他们“不能”，那么他们也许真的永远都“不能”。有些教师倒不是不信任学生，而是出于对考试的过分忌惮，尽管布置了预习任务，在课堂上却仍然采取“字字落实，句句翻译”的讲授方式，这样很容易养成学生的依赖心理，预习任务也就形同虚设了。尽管可以应付一些短期内的考试，但从长远来看，对学生的文言文自主阅读能力没有任何帮助。想要改革这样的教法，仅仅依靠教材反复的强调恐怕是不够的，也需要考试的改革来倒逼。

四

强化诵读，培养语感

诵读是熟读与背诵的合称。 我们常说“熟读成诵”，反复朗读、熟读是背诵的基础，而背诵则是熟读之后水到渠成的结果。 曾经长期参与人教版中学语文教材编写的张必锟先生提出“学文言非诵读不可”，将诵读教学摆在文言文教学的核心位置上。 张先生指出，为什么文言文教学要以诵读为主？ 主要是为了培养语感。 学习任何一种语言都离不开语感的培养。 语感首先来源于听和说，需要“活”的语境； 文言虽非供听说，却可以通过读来补救。 “读来读去，许多词、语、句、篇都成了自己语言仓库中的一个部分，对文言文的表达方式和表达习惯定能逐步熟悉起来”，语感就是这样通过诵读一点一滴积累、培养起来的。

此次统编教材编写继承了以往教材编写重视文言文诵读的传统。为了强调诵读在教学中的作用，同样是不惮其烦，反复提及。据笔者统计，全套教材在文言文课文的“预习”、课后练习及相关单元的导语中，出现了“诵读”7次，“朗读”28次，“熟读”15次，“背诵”17次，可见编者对这一教学方式的重视。而从诵读量上来说，39篇文言文合计8758字（仅计正文字数，不计标题、作者、标点符号，下同），应全部要求熟读，其中要求背诵的合计6075字。如果加上作为课文的古代诗歌36首（合计2482字，全部要求背诵）以及“课外古诗词诵读”48首（合计1911字，没有强制要求，但至少应熟读），诵读量是相当可观的。

教材不仅提出诵读的要求，也给予有效的指导，将诵读与体会文言特点、感受文章风格结合起来。如七年级上册《诫子书》的课后第四题：

课文句式整齐，读来朗朗上口。试为下列句子划分节奏，在反复诵读中，体会文言文的韵律美。

1.夫君子之行，静以修身，俭以养德。

2.非淡泊无以明志，非宁静无以致远。

3.淫慢则不能励精，险躁则不能治性。

4.年与时驰，意与日去，遂成枯落，多不接世，悲守穷庐，将复何及！

这里既点出了文章“句式整齐，朗朗上口”的特点，也给出了诵读的重要辅助手法——划分节奏。特别是那些稍长的句子，句内的停顿、节奏涉及句子的组织和意义的理解，只有把握了大意才能找准节奏，而准确的节奏反过来又能促进理解。

又如，七年级下册《短文两篇》（《陋室铭》《爱莲说》）的课后第一题：

朗读课文，说说这两篇文章在语言风格上有什么不同。

《陋室铭》以对句为主，除末句外全部押韵，三字句、四字句、五字句、六字句错落有致，毫不板滞，整齐中富于变化，少用虚词，语气紧凑；《爱莲说》以散句为主，不押韵，偶尔点缀一两处对偶和排比，自由中包含规整，多用虚词，语气舒缓。这样鲜明的风格差异，非常宜于通过诵读来体会。

又如，九年级上册《醉翁亭记》的“预习”：

读课文时，注意文中“者”“也”“而”“之”等虚词的使用，感受文章舒缓自如的特点。

以往的文言文教学对于虚词更多地关注其语法功能，而对其表情达意的功能却往往忽视。这里则提示学生在朗读时加以留意，感受这些虚词对于文章舒缓自如风格形成的作用。

五

比较异同，勾连古今

文言文与现代汉语同源而异流，二者既密切相关，也存在差异。 引导学生通过比较和勾连认识到二者的差异和关联，同样有利于文言文阅读水平的提高。 《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“语言积累、梳理与探究”这一学习任务群的“学习目标与内容”中提出： “通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解。 ”而统编初中语文教材在这个方面已经有所留意，主要体现在课后的文句翻译练习和词语解释练习中。

文句翻译是教材文言文部分的常见练习形式，而这种练习的一个重要的着眼点即在于引导学生体会古今汉语差异。如七年级下册《孙权劝学》的课后第五题：

参考下面的提示，把课文翻译为现代汉语。

翻译提示：

留——国号、年号、地名、书名、人名等可以保留，直接使用；

替——用现代汉语双音词替换古代汉语单音词；

调——调整语序，使其符合现代汉语的表达习惯；

补——补充省略部分，使意思完整；

删——删去无实在意义的词，不译。

除了“留”之外，其余的四种方法都揭示出古今汉语在词汇、语法上的差异。此外，文言和白话表达同样的内容，语言风格上也存在明显的差异。如八年级上册《三峡》的课后第四题就提示了这一点：

翻译课文的中间两段，把原文和自己的译文都朗读一遍，边读边体会它们不同的语言特点。

《三峡》是一篇带有骈俪色彩的写景文字，其风韵神髓是无论多么精美的译文都难以传达的。在这里设置原文与译文的比较，其中是有深意的：用“译”证明文言的“不可译”。译文可以帮助理解原文，但绝不可能完全替代原文。这也是古今汉语差异的一种体现。

教材中的词语解释练习也不少，有时除了要求学生解释词义之外，还会专门提示他们留意词义的古今差异。如八年级下册《桃花源记》的课后第五题：

古代汉语中有些词语在现代汉语中仍然使用，但是意思已经发生了变化。解释下列加点的词语，注意它们在句中的含义与现代汉语常用义的区别。

这些加点的词语在现代汉语里也都很常见，初学者看到这样的词语往往第一反应是按照自己熟悉的那个含义来理解，这样就会发生错误。此处专门做出说明，就是希望提示学生，阅读文言文时要留意词义的古今差异，避免以今例古。

其实古今“异”的一面过去强调得很多，固然可以避免一些理解上的失误，但片面强调古今之“异”也带来了一个问题：学生对文言与现代汉语之间的联系认识不足，并容易由此产生对文言文的畏难心理。为此，教材中也设计了一些题目，力图在古今汉语之间搭建桥梁。如八年级下册《〈礼记〉二则》的课后第四题：

解释下列加点的词语，注意古今意义的区别和联系。

题干中不仅要求注意“区别”，也提到了“联系”，意在提醒学生，仅仅关注词义的古今差异是不够的，区别只是一方面，联系是另一方面，找到这种联系，其实就是建立起词义的“关系链”或“关系网”，对于学生认识某些语言规律是很有帮助的。这种建立联系的方法在文言文学习中是有普适性的。

又如七年级下册《河中石兽》的课后第五题：

文言文中一些字的含义在成语里还有留存。参照示例，写出含有下面加点字（意思保持不变）的成语。

这里不仅揭示了古今汉语的继承性，也提供了一种学习文言词语的有效方法——与现代汉语中的成语相勾连。 比如《〈世说新语〉二则》中的“空中撒盐差可拟”的“差”，可以联系成语“差强人意”的“差”来理解和记忆； “陈太丘与友期行”的“期”，可以联系成语“不期而遇”的“期”来理解和记忆。 反过来讲，“差强人意”和“不期而遇”也是两个容易误用的成语，关键就在于其中的“差”和“期”是古义，在现代汉语中并不单独使用，与所学的文言文相互勾连，也能更为准确地理解和记忆成语的含义。 这的确是一种一举两得的好方法。

六

课外拓展，实践运用

统编教材由于印张受限，选文数量较此前的教材有了一定下降，但由于搭建了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读体系，特别是将课外阅读纳入教材体系和教学计划，大大增加了教材的弹性。 文言文部分也不例外，尽管选文绝对数量较之此前的人教版教材（44篇，10181字）有所下降，但提供了丰富的、多层次的课外阅读资源和路径，不仅在内容上对课内学习进行了补充和延伸，在阅读能力培养方面也为学生提供了更广阔的练兵场。

统编教材中提供的课外文言阅读资源和路径分为四个层次。

一是见于课后练习及“阅读提示”的文言选段。如七年级上册《女娲造人》的“阅读提示”提供了《风俗通》中关于“女娲造人”的记载，要求学生阅读之后与课文对比，看看课文对于古代传说作了怎样的增删和改造。又如八年级下册《马说》的课后第四题，提供了《资治通鉴·唐纪八》中唐太宗与封德彝谈人才选拔的片段，要求学生阅读之后结合课文写一段文字探讨人才问题。这些文段内容与课文关系较为密切，篇幅较短，带有少量注释，注释密度较课文为低，可以视为逐步摆脱注释依赖的初步训练。

二是见于补白和综合性学习的文言选段。前者如八年级下册《〈礼记〉二则》课后的“《礼记·檀弓》故事二则”等，后者如八年级上册综合性学习“人无信不立”中的“曾子烹彘”“商鞅立木”、九年级上册综合性学习“君子自强不息”中的“祖逖闻鸡起舞”“范仲淹断齑画粥”等。这一类选段篇幅也较短，不加注释，需要学生猜读或借助工具书阅读。

三是见于课后练习的文言篇目。如八年级上册《周亚夫军细柳》的课后第四题：

《史记》长于记人，书中记述了许多各具特点的历史人物。从廉颇、蔺相如、屈原、项羽、张良、韩信、李广等人中任选一位，借助注释与工具书阅读相关的本纪、世家或列传，了解其生平事迹，领略人物的风采，感受《史记》的写人艺术。

类似的篇目，教材一共提供了22例，但仅提供篇目，学生须自行或在教师帮助下获取文本，并借助注释和工具书阅读。提供的篇目篇幅相对较长，难度相对较高，对阅读能力也提出了更高的要求。

四是九年级上册“名著导读”中作为“自主阅读推荐”出现的《世说新语》和《聊斋志异》。这是文言文的“整本书阅读”，其难度可想而知。尽管这两部书在九年级上册教材中才作为推荐书目出现，但七年级上册教材中就已经出现了选自这两部书的选文（《咏雪》《陈太丘与友期行》和《狼》），有条件、程度好的地区，教师可以指导学生提前开始阅读，不必等到九年级。

以上四个层次，难度依次递增，教师可以根据学生的程度来安排。前两个层次，应该是大部分学生能够自主完成的。但有些教师不放心学生的程度，为完成教学任务，直接给学生提供译文，这并不合乎编者的初衷，也不利于培养学生的自主阅读水平。笔者认为，教师首先应该明确拓展阅读的意义，它本质上是一种“动态积累”，让学生将课内学到的知识、经验、方法运用于独立阅读实践，因为文言的常用词、常用句式就那么多，一定会在大量的典范文本中反复出现，而在频繁的接触之后，学生便可以逐渐达到不看注释甚至不查工具书也能读懂的程度（这正是高考以及部分地区中考所要求的程度）；其次，应该对学生给予足够的信任，只有适当放手让学生去做，让学生尝试挑战一些稍稍超出现有能力范围但是“踮踮脚、蹦一下就能够得着”的任务，才真正有助于他们快速而切实有效地提高。

诚然，统编初中语文教材的文言文部分还不免存在这样或那样的缺憾，但总体而言，它能够精心遴选并合理安排典范文本，在设计上突出自主学习，强调诵读，关注古今异同，提倡拓展阅读，均着眼于文言语感的培养和文言文阅读能力的提升，应该说是颇费心思和气力的，较之以往的教材也有了明显的进步。笔者希望广大一线教师能够理解编者的意图，用好这套教材，切实提高学生的文言文阅读能力。

（作者系人民教育出版社编辑，文学博士）

来源|《课程·教材·教法》2020年第7期

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