历史教学工作中的难题（学术交流如何在历史教学中引导学生解决问题）

——以《辛亥革命》一课为例

本文刊登在《新课程教学》（发行刊号：ISSN2095-5081）2020年07期。

【吴波】北京教育学院丰台分院历史教研员，北京市特级教师，北京市教科院基教研中心历史学科兼职教研员，北京师范大学历史学院、首都师范大学基础教育研究院本科生和教育硕士研究生指导教师，参与北京市教育考试院组织的历史学科高考、会考、合格考试题命制和中考审题工作，在《历史教学》《中学历史教学参考》等刊物上发表论文40余篇，出版个人专著2部，主持或参与市级以上多项课题研究工作。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》在“教学与评价建议”中指出“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史”（教育部，2018）。因此，引导学生解决问题是培养学生历史学科核心素养的重要途径，需要进行深入研究。下面以笔者指导的高一《中外历史纲要》中《辛亥革命》一课为例，谈谈如何在历史教学中引导学生解决问题。

一、明确问题

在历史教学中引导学生解决问题，即是组织学生开展探究学习。叶小兵教授认为“要真正使学生开展探究学习，取决于问题的质量，否则就会流于形式”（叶小兵，2017）。教师在一节历史课中可以提出很多问题，但并不是所有的问题都有助于培养学生的历史核心素养，一节课中也不宜组织学生分散地解决过多的问题。因此，在历史教学中引导学生解决问题，首先必须明确要解决什么问题。

于友西、赵亚夫先生在论及“探究法”的环节时指出“所要探究的问题应具有典型性，并且基本上应来自于历史教学的重点或难点的内容”（于友西、赵亚夫，2017）。由于学生在一节历史课学习中的难点会有很多，并且不同学生的学习难点具有差异性，不好集中解决，因此，在解决问题时应引导学生探究一节课的重点问题。叶小兵教授认为历史教学中的重点主要可以分为两类，一类是知识性重点，另一类是认识性重点（叶小兵，2005）。比较而言，“认识性重点”更为重要，因为“历史学习的重要意义在于对历史的认识”（于友西，2009）。“认识性重点”反映了历史教学的本质，更能体现历史教学的价值。所以，在明确要解决的问题时，首先应该关注一节历史课的认识性重点。课程标准对于《辛亥革命》一课提出的要求是“了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”（教育部，2018），其中“理解辛亥革命与中华民国建立对中国结束帝制、建立民国的意义及局限性”要求学生认识辛亥革命的历史作用，这是该课的认识性重点。

美国哈佛大学教授戴维·珀金斯主张“在教育中关注具有生活价值的学习”（戴维·珀金斯，2015）。历史教学只有与学生的现实生活建立联系，才能更好地体现教学价值。因此，明确要解决的问题还应将一节课的认识性重点与学生的现实生活建立起联系。辛亥革命虽然发生在一百多年前，但学生在现实生活中仍然能够感受到辛亥革命的存在。例如，人民英雄纪念碑基座上有“武昌起义”的浮雕、国庆节天安门广场会摆放孙中山先生的巨幅画像、南京有中山陵、武汉有武昌起义纪念馆……等等，学生在生活中接触到这些，会产生我们今天为什么会纪念辛亥革命的想法，这涉及辛亥革命对今天的影响。因此，在明确《辛亥革命》一课所要解决的问题时，还应历联系辛亥革命的现实价值。辛亥革命的现实价值主要体现为辛亥精神对于今天实现中华民族伟大复兴的现实意义。

辛亥革命的历史作用与现实价值都是辛亥革命意义的体现，将二者相联系，可以确定《辛亥革命》一课引导学生要解决的问题为“认识辛亥革命的意义”。该问题属于对辛亥革命的价值判断，价值判断是在事实判断和成因判断基础上对历史上出现的的事件、人物、制度和过程等进行是非善恶或利弊得失的评价以资鉴于现实的认识，是历史认识的最高层次的（庞卓恒、李学智、吴英，2006）。将“认识辛亥革命的意义”作为《辛亥革命》一课所要解决的问题，有利于保证探究活动的高质量。

二、提出问题

在明确了需要解决的问题之后，教师在引导学生解决问题时应关注如何提出问题。长期以来，历史教学中学生思考的问题基本上是教师提出的，虽然有助于历史教学的顺利开展，但不利于发挥学生学习的主动性。学生如果能够在历史学习中自主提出问题，定能深度参与历史教学。课程标准也提出“在高中历史教学中，教师还可以从学生主动学习的角度，引导学生自己提出问题”（教育部，2018）。因此，在解决问题时，应重视引导学生自己提出问题。

在高中历史教学中，许多教师都感到让学生自己提出问题很困难，这种状况除了与学生长期被动思考教师提出的问题有关，还与教师在教学中缺乏正确的引导有关。叶小兵教授主张“创设真实的情境，让学生进入这个情境之中，他们才会思考到底应该怎么应对，这样就拉近了历史与学生之间的时空距离，使学生产生问题”（叶小兵，2017）。因此，引导学生提出问题需要创设情境，将学生置于情境的氛围之中，利于学生自己提出要解决的问题。

在《辛亥革命》一课的教学中，任课教师在导入时出示了两幅图片，第一幅是2019年9月30日天安门广场“烈士纪念日”活动中党和国家领导人及各界群众向人民英雄纪念碑敬献花篮的新闻，第二幅是人民英雄纪念碑基座上“武昌起义”浮雕。教师指出“武昌起义”浮雕代表的是辛亥革命，然后鼓励学生自己提出问题。教师在导入时利用国家重大活动的新闻创设情境，拉近了学生与所学历史知识的距离，激发了学生的学习兴趣。教师出示的两幅图片，第一幅展示的是现在发生的事情，是中国共产党主持的重大活动；第二幅代表的是过去的事件，是革命党人的活动。这两幅图片包含了“现在与过去”“中国共产党与革命党”两层含义，对于学生来讲在一定程度上是有认知冲突的，即“现在为什么要纪念过去的事情”“中国共产党为什么要纪念革命党人的活动”，认知冲突有助于学生提出问题。由于有了上述精心的设计，学生在课堂上很自然地提出了问题：烈士纪念日为什么要纪念辛亥革命？这一问题包含辛亥革命的历史作用和现实价值，实际上就是本课教师要引导学生解决的问题：探究辛亥革命的意义。

人们常说，好的开始时成功的一半。学生在历史课堂上自己提出了问题，就会激发进一步探究的动机，有利于后续解决问题活动的开展。

三、分析问题

在一般的历史教学中，教师在提出问题之后，马上带领学生去解决问题，缺乏分析问题这一环节，这样做虽然节省时间，但由于学生没有形成解决问题的思路，因而在解决问题时，或者被动依照教师的安排进行思考，或者在解决问题时漫无章法，既不利于发挥学生的主体作用，又不利于保障解决问题的质量。

在解决问题的过程中，分析问题这一环节是不可或缺的。研究表明，试图将解决问题的计划以及选择这个计划的理由说出来或写下来，可导致成功地解决问题（陈琦、刘儒德，2007）。分析问题即是引导学生制定解决问题的计划，确定解决问题的研究方法。

法国学者安德烈·焦尔当在论及“多重研究方法”时提出了两种方法，一种是笛卡尔的思路（即分析的方法），把一个问题拆解成几个部分，再对每个部分作进一步细分，然后分别对它们进行处理。另一种是整体性的思路（即系统性的方法），将每个已知条件整合到系统中。他主张将这两种方法相结合，在分析的基础上，把各部分一一和“整体”联系起来（焦尔当，2015）。在分析问题时，教师应将这两种方法相结合，引导学生从整体出发，将所要解决的问题进行分析和综合，形成整体解决问题的思路。

前文指出，《辛亥革命》一课引导学生提出的问题是“烈士纪念日为什么要纪念辛亥革命”。在分析这一问题时，任课教师首先引导学生明确这一问题的实质是“认识辛亥革命的意义”，然后引导学生将其分解为认识辛亥革命的历史作用和现实价值，进而对二者进行分析。在分析“认识辛亥革命的历史作用”时，教师引导学生将其分解为“知道辛亥革命的发展历程”“归纳辛亥革命的成果”“分析辛亥革命的积极作用和局限性”三个小问题；在分析“认识辛亥革命的现实价值”时，教师引导学生将其分解为“概括辛亥精神”“探讨今天应如何继承和弘扬辛亥精神”两个小问题。在进行分析之后，教师引导学生将分析的结果进行综合，从整体的视角进行规划，形成了解决“烈士纪念日为什么要纪念辛亥革命”这一问题的思路：第一步了解辛亥革命的过程，第二步依据历程总结辛亥革命的成果、概括辛亥精神，第三步将辛亥革命的成果与社会背景相结合分析辛亥革命的历史作用，第四步将辛亥精神与今天中国的现实相结合探讨辛亥精神的现实意义，第五步总体阐释“烈士纪念日为什么要纪念辛亥革命”这一问题。

通过引导学生分析问题，形成了解决问题的方案，学生初步掌握了解决问题的方法，就为后续顺利解决问题创造了条件。

四、解决问题

解决问题是按照分析问题时形成的方案，探寻问题答案的过程。在这一过程中，必须明确教师和学生的分工，充分体现历史教学中教师和学生的双主体地位。

在历史教学中引导学生解决问题的过程包含“建构历史事实”和“建构历史解释”两部分，“建构历史事实”部分是引导学生了解历史事件的发展过程，“建构历史解释”是引导学生形成对历史事件的认识。在这两部分中，教师和学生的地位是有区别的。于友西、赵亚夫先生在论及“问题探究教学模式”时指出“学生的历史学习，重要的是形成他们对历史的解释”（于友西、赵亚夫，2017），叶小兵教授认为“学生能够建构自己对于历史的解释和认识，而不是仅仅记住教科书上的解释和老师的解释，这是学生历史学科核心素养发展的最为重要的表现”（叶小兵，2017）。因此，解决问题部分的重心是引导学生“建构历史解释”，应在教师的引导之下，以学生为主体进行自主探究，以史实为依据建构自己对历史的解释和认识。而“建构历史事实”部分，考虑到学生学识、教学时间等因素，应以教师为主体进行，教师利用材料讲述历史的发展过程，然后引导学生建构基本的史实，为以学生为主体“建构历史解释”奠定基础。

在进行《辛亥革命》一课“建构历史解释”部分教学时，任课教师在讲述了解了辛亥革命的发展历程之后，引导学生依据发展历程归纳辛亥革命的成果：推翻清王朝、建立资产阶级共和国，然后依据发展历程和成果归纳辛亥革命先辈的斗争精神：百折不挠、顽强拼搏。之后，教师引导学生将辛亥革命放到不同时空框架下考察，建构历史解释：将辛亥革命放到1901—1912年的中国社会环境中考查，联系《辛丑条约》、清末新政、立宪运动和民族资本主义的进一步发展（1901—1905年）等史实，运用唯物史观中经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识的辩证关系进行分析，得出辛亥革命是当时中国社会发展结果的认识；将辛亥革命放到1840—1912年的中国社会环境中考察，通过比较辛亥革命与太平天国运动、戊戌变法运动、义和团运动的异同，引导学生认识到辛亥革命是近代以来中国人民翻地反封建斗争的继续，它“开始了比较完全意义上的反帝反封建的民族民主革命”；将辛亥革命放到公元前221年—1912年中国历史的发展历程中考察，引导学生认识到辛亥革命“结束了中国两千多年的君主专制制度，建立起中国历史上不曾有过的共和政体”。将辛亥革命放到1912—1919年的中国社会考察，联系“民族工业短暂春天”“新文化运动”及社会生活领域变化等史实，运用唯物史观进行分析，得出辛亥革命“传播了民主共和理念，推动了中华民族思想解放，促使社会经济、思想文化和社会风俗等方面发生新的变化，冲破了封建主义的藩篱，打击了帝国主义在华势力，为民族资本主义的发展创造了有利条件”的认识；联系袁世凯复辟帝制、军阀割据及日本提出二十一条等史实，引导学生认识到“辛亥革命并没有解决近代中国的根本矛盾，没有完成民族独立、人民解放的历史任务”的局限性。学生最后将以上探究结果进行综合，形成对辛亥革命历史作用的总体认识。

在探究辛亥革命现实价值的教学中，任课教师引导学生将当今的中国与辛亥革命时期的国情进行比较，认识到当今和辛亥革命时期中国人民都肩负着实现民族复兴的历史重任，辛亥革命时期革命党人百折不挠、顽强拼搏的斗争精神在今天仍然具有现实价值，中国人民仍需继承和弘扬辛亥精神，为实现中华民族的伟大复兴而不懈努力。

最后，任课教师出示导入时的图片和提出的“烈士纪念日为什么要纪念辛亥革命”的问题，依据前面的探究结果，进行综合阐释，最终完成本课的问题解决任务。

以上结合《辛亥革命》一课的教学案例，从“明确问题”“提出问题”“分析问题”“解决问题”四个方面阐释了如何在历史教学中引导学生解决问题。在这四个方面中，“明确问题”是解决问题的前提，需要教师认真研究；“提出问题”“分析问题”和“解决问题”是解决问题的过程，需要在教师的引导下以学生为主体进行探究。四个方面缺一不可，只有认真研究和精心组织，才能更好地在历史教学中引导学生解决问题，综合培养学生的历史学科核心素养。

参考文献：

教育部.2017.普通高中历史课程标准（2017 年版）[M].北京：人民教育出版社.

叶小兵.2017.简论基于核心素养培养的历史教学特征[J].历史教学.（12）: 8-11.

于友西、赵亚夫.2017.中学历史教学法（第4版）[M].北京：高等教育出版社.

叶小兵.2005.重点的选定[J].历史教学.（9）: 54-55.

于友西.2009.中学历史教学法（第3版）[M].北京：高等教育出版社.

庞卓恒、李学智、吴英.2006.史学概论[M].北京：高等教育出版社.

（美）珀金斯著；杨彦捷译.2015.为未知而教，为未来而学[M].杭州：浙江人民出版社.

陈琦、刘儒德.2007.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社.

（法）焦尔当著；杭零译.2015.学习的本质[M].上海：华东师范大学出版社.

审稿 | 张丽莉