怎么样的形式助推幼儿园课程发展（幼儿园课程发展需文化引领）

联合国《2030年可持续发展议程》从全球层面承认了文化以及文化多样性对解决可持续发展挑战的重要性，文化在促进世界发展方面的地位与作用日益凸显并备受关注幼儿园课程建设既是发生在特定时空和特有条件下的文化事件，又是一个不断更新与完善的文化历程文化总是以潜移默化的方式影响着课程理念、课程行为，进而影响着课程方向因此，实现幼儿园课程的可持续发展需要进行文化省思与文化引领，我来为大家科普一下关于怎么样的形式助推幼儿园课程发展?以下内容希望对你有帮助!

怎么样的形式助推幼儿园课程发展

联合国《2030年可持续发展议程》从全球层面承认了文化以及文化多样性对解决可持续发展挑战的重要性，文化在促进世界发展方面的地位与作用日益凸显并备受关注。幼儿园课程建设既是发生在特定时空和特有条件下的文化事件，又是一个不断更新与完善的文化历程。文化总是以潜移默化的方式影响着课程理念、课程行为，进而影响着课程方向。因此，实现幼儿园课程的可持续发展需要进行文化省思与文化引领。

课程建设

呈现三大问题

反观幼儿园课程建设过程，如果缺失了文化的指引，就可能在不同程度上出现问题。

一是对幼儿园课程理念的认识存在“伪装现象”。幼儿园课程建设中，课程理念与行动落实的错位现象并不罕见，幼儿教师对“以幼儿发展为本”“生活化”“游戏化”的课程理念耳熟能详，但落到实际行动中却收效甚微。与此同时，家长往往更关注教育的显性价值，存在盲目让幼儿掌握知识技能的现象，忽略了教育中对幼儿发展来说十分重要的隐性学习品质，如幼儿对事物探究的持久性以及意志的专注性等，不利于家园在理念与行动上的统一。这在很大程度上是缺乏文化意识所导致的，是对课程理念“浅表化”理解下，工具理性“深层化”支配的结果。

二是幼儿园课程的开展存在“任务导向”。有些幼儿园仍然存在为了应付上级检查，要求教师“接单式”开展活动的现象。这导致幼儿教师难以思考活动背后的建构意义和对幼儿发展的价值，其专业实践被简单化、模式化，教师和幼儿成了完成任务的“工具人”，幼儿园课程实施变成了程序化过程。

三是幼儿园课程评价容易落入“指标陷阱”。大数据时代的来临使数字崇拜现象日渐渗透于教育领域，无疑也造成了幼儿园课程评价的价值异化。幼儿园常常通过看得见、可测量的指标来进行课程评价，而非量化指标的价值考量变得日益模糊。抽象的数字代替了幼儿教师基于具体经验的价值判断，在看似客观精确的评价结果背后，过度量化很有可能钳制幼儿教师的思想。

破解上述问题，需要在幼儿园课程建设中保有思想的深度、情感的热度、行动的力度，充分发挥文化的效用，以文化引领幼儿园课程的高质量发展。

以文化自觉

凝聚课程价值

首先，在寻根溯源中明确幼儿园课程的文化定位。幼儿园课程不是真空的存在，它既有自身运转的微观系统，又处于社会环境的宏观系统。对自然、生活、经验、活动的理解是幼儿园课程参与者步入幼儿园课程发展正轨的“通行证”。要从课程发展的文化根系、幼儿园的文化根系、所处“文化区”的文化根系中定位幼儿园课程文化方向，从历史、现实、未来三方面寻求幼儿园课程文化发展境脉。

其次，要有高瞻远瞩的文化眼界，进行课程思想上的“破冰”。幼儿园课程的发展是一个长远的过程，更是有意识性、主动性、目的性的过程。教师的专业发展、幼儿的经验获得与整个幼儿园课程的发展是互融共生的，要有意识地将各个方面联系在一起，以系统思维、联系思维、发展思维来看待幼儿园课程建设问题，走出思维定式的惰性依赖。幼儿园要与家长、行政人员乃至社会人员形成积极的关联，通过课程文化意识的觉醒，在思想层面达成共有的目标与课程价值取向，从而凝聚幼儿园课程文化发展的向心力。

以文化自为

推动课程行为

文化的引领不是纸上谈兵，需要在实际行动中落实，将“看不见”的课程文化信念转变为“看得见”的课程文化行为。否则，即便具备了幼儿园课程文化意识、形成了正确的幼儿园课程信念，如果最终未能在实际中践行，那么努力亦是徒劳。而缺乏课程意识的课程行为又是盲目的、局限的。课程行为与课程意识互为表里，共同构成幼儿园课程发展的意义。

较之文化自觉对认识层面的重视，文化自为凸显了文化主体将认识转化为实践的特点。幼儿园课程的全过程实质上是幼儿园以及师幼建构的一种生活方式。要想幼儿园课程理念、价值信念产生持久的效能，需要将这些精神层面的内容沉积到师幼共同的生活中，内化为师幼共同的行为准则，从而形成正向强化机制。如，我在南京市实验幼儿园调研期间发现，幼儿每天早上一进班级，必做的第一件事便是鞠躬向老师问好，老师每次也都微笑着鞠躬回应幼儿。这种每天坚持的问候行为，是教师课程理念在行动中的展现。教师认为幼儿是独立完整的个体，课程贯穿于幼儿一日生活之中，并表现为幼儿主动的活动过程，因而，教师主动地向幼儿问候以带动全班幼儿形成文明礼貌的行为习惯，教师做是为了让幼儿更好地做。当越来越多的幼儿能够主动地进门问候时，表明问候行为真正演化为了幼儿内在的自觉意识。而教师的耐心回应，既是对幼儿的尊重，又强化了幼儿问候行为的积极性。这是教师的教育观念、课程理念走向课程实践的过程，又是在行动中深化课程理念、价值信仰的过程。

以文化创新

彰显课程本色

文化从来不是简单的“移植”与“嫁接”，而是要扎根本土文化、借鉴外来文化，在不同文化的交流碰撞中赋予自身文化新的意义，实现文化的相互理解与理性超越。基于不同时代的文化烙印、不同地域的文化基因，每所幼儿园生成的课程文化也有所差异，文化创新不是要幼儿园一味地“求新”“求异”，而在于找到适合本园课程发展的道路，这种适宜性内在地体现了园所的课程特色。

一方面，充分挖掘和利用好课程资源能够有效凸显出幼儿园课程的地域文化性格。在此，要明确课程资源意识的三个关键点：一是课程资源的利用意识，幼儿园要能够将园所周边及贴近于幼儿生活的自然资源、人力资源、物力资源、网络资源等加以充分利用，只有当资源被运用于各类活动，与幼儿产生交互作用时，才能活化课程资源。二是课程资源的关联意识，这种关联既表现为不同资源之间的相互联系，更表现为课程资源意识与幼儿发展意识的结合。三是课程资源的创生意识，幼儿园课程建设者要认识到，真正服务于幼儿发展的课程资源，往往需要根据幼儿的兴趣和活动中出现的新问题进行动态调整和意义生发。

另一方面，从幼儿的生活经验出发，开展多元化的文化对话。尊重文化多样性，既要激活传统文化在幼儿园课程中的当代价值，又要挖掘外来文化在幼儿园课程中的本土意义，在彼此间的互动、理解中促成多方的协调发展。只有立足于生活世界、贴近幼儿现实的举措才能实现幼儿园课程文化在原有基础上的创新与超越，才能有效引领幼儿园课程的持续发展。

（作者：张帅，单位系南京师范大学教育科学学院）

来源： 中国教育报

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