四大文明古国都是黄种人（发现东亚三八）

19世纪后半，受到鸦片战争、黑船来航的刺激，以及国内动荡的压力，中日两国分别兴起了自强图存的改革，朝鲜随后也被裹挟进这一浪潮中。日本知识人率先以“文明开化”来翻译、引介civilization and enlightenment，这组概念后成为东亚三国普遍接受的时代主题。我们后来称之为“东亚”的这个区域，在“千年未有之变局”下引入新学新制。

人们多用“现代化”描述这个过程，这里的“现代”指向欧洲工业文明和政教制度。但是这个描述是什么意思呢？是说作为“现代”之外的东亚，拥抱这个“必然的”时间性趋势，将自身“化”于其中；还是说把“现代”这种异质因素，调和进自身的历史脉络中，从而“化”之了呢？长期以来的主导意见，采取的是前一种解释。那么当时的精英群体是否也这样理解？

1890年10月30日，明治天皇颁行《教育敕语》，为日本的国民教育定下基调：

“朕惟我皇祖皇宗，肇国宏远，树德深厚。我臣民，克忠克孝，亿兆一心，世济其美。此我国体之精华，而教育之渊源，亦实存乎此。尔臣民，孝于父母，友于兄弟，夫妇相和，朋友相信，恭俭持己，博爱及众，修学习业，以启发智能，成就德器。进广公益，开世务，常重国宪，遵国法，一旦缓急，则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运。”

《教育敕语》是日本（及其殖民地）在二战结束前奉行的至高教育原则，曾要求所有学生全文背诵。日本是东亚“现代化”的标志性国家；而教育又是所有国家“现代化”的重要手段。《教育敕语》出台于明治盛期，是维新时代政治家担忧知识日趋欧化、传统道德丧失的产物。在这篇极重要的政治文本中，我们看不到欧风美雨的洗礼，反而是日本国家糅合了传统儒学与神道的价值系统，强化了天皇的超越性地位。教育的目的，在于彰显皇运宏远的“国体”。

《教育敕语》。

认定“国体”，或者说国家的独特性质和根本制度，是东亚三国在工业、资本、殖民主义冲击下，寻求改革出路的核心命题之一。越是需要倚重外来文化，则界定自我（“体”）的工作就越显迫切。所谓“文明开化”，从字面上理解，是启蒙、脱离愚昧的意思，指通过教育、教化，走向心智的开放。但从《教育敕语》看来，这种启蒙和开放，面向的似乎更多是向内确认自我，而非向外“拥抱世界”。

不光是日本，在晚清和朝鲜，开化派人士也不约而同地强调，在学习西方时要以守护“自我”为目的。三国将“东”“西”对举：日本呼吁“和魂洋才”，清朝提倡“中体西用”，朝鲜强调“东道西器”。各国的知识人对“文明开化”的取径自有差异，但总的来说，都大致落实在体用、他我的辩证关系中，这与我们通常理解的“现代化=学习西方”相去甚远。

19世纪后半，东亚倡导学习西方最力者，恐怕无过于日本的福泽谕吉了。出身兰学者的福泽曾几度游历欧美，他目睹西方科技人文的兴盛，大力批判儒学，拥抱洋学。在1875年出版的《文明论概略》中，他引入了进化史观，将“文明”定义为“人类智德的进步”，指出人类发展是一个由野蛮、半开化到开化的过程：“前进还是后退，问题只在进退两字”。在这个结构中，欧洲和美国是最文明国家，土耳其、中国、日本等亚洲国家是半开化国家，而非洲和澳洲算是野蛮国家。这非常容易让人联想到黑格尔在《历史哲学》中提出的、人类精神由亚洲向欧洲进化的阶梯。

也许福泽的确受到过黑格尔的间接影响，但两者的差别却相当大。黑格尔认定人类的历史有固定的逻辑和终极目的（绝对精神的自我实现），福泽则否定文明有终点。他认为文明等级是相对概念，今天虽然西洋是最文明的，但如果其他国家迎头超越，西洋也可以退为半开化。这就像是中国曾经站在文明前端，如今则被欧美超越一样。

更重要的是，福泽在书中花了大量篇幅强调日本的“国体”。国体“就是指同一种族的人民在一起同安乐而共患难，而与外国人形成彼此的区别……西洋人所谓nationality就是这个意思。世界上的一切国家，各有其国体”。而日本的国体在人类历史上绝无仅有：“我国的皇统是和国体共同绵延到现在的……这也可以叫做一种国体”。他指出日本人当前的“唯一任务”就是“保卫国体”。而“唯有汲取西洋文明才能巩固我国国体，为我皇统增光”。

国体即皇统，这解释竟与15年后保守的《教育敕语》如出一辙。可以说，即使崇尚西洋文明的福泽谕吉，也是将文明当作“用”来对待。之所以要学习西洋，并不是让自己变成西洋，反而是为了自己不成为西洋。所以他说：“号召日本人向文明进军，是为了保卫我们国家的独立。国家独立是目的，现阶段我们的文明就是达到目的的手段……君臣之义，祖宗传统，上下的名分和贵贱的差别，都是手段，要看如何运用。”

万元日币上的福泽谕吉。

尽管福泽本人大力倡导民权、立宪，但他的原则仍是实用主义的，他没有把特定体制与文明等级挂钩。“君主政治未必良好，共和政治也未必妥善，不管政治的名义如何，只能是人与人关系上的一个方面，所以不能光看一个方面的体制如何，就判断文明的实质。”因此他对学习的意见是：“西洋不必全学，必须适应本国人情风俗。”

福泽谕吉代表的，是日本明治变革后的时代风气。明治时代的“维新”，始于“王政复古”的政治纲领，“维新”倒像是“复古”的一个结果。说起来“文明开化”与“尊皇攘夷”，一开放一保守，应该是一对不相容的矛盾体，但两者最终统一于对日本“国体”的弘扬上。

“体”与“用”、目的与手段的辩证，贯穿着资本主义、殖民主义冲击下，东亚士人的抵抗历程。从魏源、林则徐、冯桂芬、郑观应等开始，晚晴的思想先驱就大力提倡以新知识捍卫旧身份、抵御内外危机。曾国藩、奕䜣、李鸿章等领衔洋务运动，以实业、外交和教育实践相呼应。到了张之洞总结出“中体西用”（实际是“旧学为体西学为用”），类似的思想激荡早已持续了数十年。张之洞明确提出哪些是学习的对象，哪些不是：“夫不可变者，伦纪也，非法制也；圣道也，非器械也；心术也，非工艺也。”而“中国”之“国”，则与“教”、“种”合为一心，构成他所谓的“体”。

受魏源影响，日本的佐久间象山、横井小楠等力主开放通商、引入西学。他们的理想，是实现“东洋道德”与“西洋艺”的结合。同理，受到中日两国新思想的冲击，朝鲜的朴圭寿、尹善学、金玉均等力主“开化”改革，同时亦坚持礼教人伦是不可变之“道”。尹善学在1882年向朝鲜高宗上疏，提倡新学，但他强调：“臣之欲变者，是器也，非道也。”他们固然没有像福泽谕吉那样力倡文明论意义上的“智德的进步”，但在手段与目的的辩证关系上，差异并不那么大。

在冲击下调整自身定位，不是近代东亚的新现象。某种角度上说，由满洲崛起刺激出的“华夷变态”说，已经为这种调整做过预演和铺垫。19世纪倡导开化、洋务的人物，更多是在传统儒学、清学、兰学、国学，以及实学脉络中找寻思想资源，以论证吸取西学的合法性。对“体”的强调，是为了重申新的知识不撼动道统。而实现“文明开化”，则可以看作是“经世致用”这一原则的延伸，是东亚17世纪以来内在逻辑的演进。

但另一方面，东亚世界观的确有了重大变化。“体”“用”的辩证，表面上是调和差异，背后则无形中强化了自我和他者的区别。过去的华夷之辨，体现的是“天下”体系内部的相对性差异，是一体中的多元。而“东”“西”之别却不同，它是把原来那个包含华夷的一体，视作二元对立中的一极。西洋是新的他者（“夷”），因为区域权力结构的崩坏，西洋不再是天下传统的一部分，而是它的对面（“洋”）。由一体多元变为二元对立，这是对世界格局的新想象。

东亚的自我身份就在“体”“用”、“东”“西”的对立中逐渐塑成。原有的知识体系、政教制度和价值系统，都不得不在这种“东”“西”（或者“国”“洋”）的二元结构中重新定位。比如梁启超说的中国人“不知有国”，这在天下结构中本不成为问题，但在东西二元结构中就成了问题。很多似是而非的论断，如“东洋道德西洋艺”、“西画写实国画写意”或者“西医重实验中医重经验”等等，逐渐成了流行的认知方式。当东亚知识精英以西洋为镜像重新打量、定义自我，那么这个“我”，恐怕很难说是历史事实，而更多是一种主观塑造。当“西”成了实现“我”的方法，作为本体的“东方”也就成了发明出来的传统。东或是西，愈来愈成为为了印证差异而选择出来的概念。

二元结构的世界观，构成的当然是不完整的世界。首先，17到20世纪欧美资本主义建构的殖民现代体系里，东亚作为一个认知场域，从来不是对立于“西方”的一元。不错，东亚是“殖民现代”的对象之一，但它在欧美帝国眼中，不过是“非文明”世界的一个组成部分，如此而已。所以，把“我”拿来和抽象的“西方”相对，是东亚人在殖民体系下的认知偏差。其次，二元的认知方式也造成不少国人眼里的“世界”，就只有欧美和中国，似乎世界上也只有东西两个文明体。20世纪反殖高潮退去后，我们的日常语汇中，“国外”“海外”往往指向发达资本主义国家，而不自觉地忽视了同属非西方世界的南亚、中亚、东南亚、中东、非洲和拉美。