高三英语阅读教学建议（高中英语阅读教学中提问视角的评析）

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高中英语阅读教学中提问视角的评析、问题和建议

张世建 邢文骏

摘要：本文从2016年一节江苏省高中英语优质教学案例的课堂提问视角切入，评析了阅读策略、背景、情节、语篇和思维五个方面的特色。同时也指出了教学问题设计中存在的一些问题，在此基础上，从回归阅读属性，关注主问题，预留生成空间；面向全体，创设民主氛围，激发学生从“学答”走向“学问”；多元输出，阅读和评价的同步进行；优化设问方式，简单问题设计不能简单化四个方面提出了相应的建议。

关键词：提问视角；阅读属性；民主氛围；多元输出

一、引言

提问是一门艺术，好的提问可以激活学生的背景知识，使得师生在真实的情境中进行自然的互动，达成情感的共鸣，使学生的思维从文本走向文化，提升学生的思维品格。在常规的阅读教学过程中，教师通常要设计一系列的问题来引导学生对文本内容进行梳理和理解，对文本语言进行感知和运用，并对作者的观点、写作意图、情感态度和文化背景进行分析、综合和评价，开展较高层次的思维活动，培养学生的评判性等较高级思维能力（梁美珍 等，2013：1）。本文以 F 教师的一节高中英语阅读展示课为案例，分析了该授课教师在阅读教学过程中的问题设计，指出了其中存在的问题，并提出了有建设性的建议。

二、设问视角

（一）策略视角：深度阅读从头开始

阅读策略指读者理解他们所读材料以及当他们遇到文本中难以理解的内容时所采取的行动（Farrell，2007：23）。研究表明，流利的英语阅读者比不流利的英语阅读者更善于使用特定的阅读策略。

该阅读课所选用的阅读文本材料为学生生活中常见的文体—小说，授课教师在上课伊始即开门见山，直入主题：

① Today we are going to read a story, but what does a story needs? ②What makes a story more than a story？两个问题间层次性明显，第一个问题既是事实性问题，也是一个策略性问题。说是事实性问题是因为学生读前已存有小说的阅读相关图式,无须探究即可获得。而说其是策略性问题，是因为其指明了阅读的方向和关注点。第二个问题则涉及主题的探讨，体现了阅读的深度意蕴。

（二）背景视角：激发学生阅读动机

故事的背景主要指故事发生的时间和地点，是阅读策略实践前奏。一般通过直接查找即可完成，从表层看，似乎阅读难度不大，但事实上精确定位并不容易。因为越是具体的时间和地点往往是对故事情节发展的一种暗示或提醒越明显：① Where did the story happen? ②When did the story happen? ③On that free, sterile and impersonal shuttle train, we heard something unexpected. What’s that? ④Where did the laughter come from?通过四个问题，教师引导学生获取文本背景：一对父子在一个周六早晨乐此不疲的乘坐机场巴士本身就是一个悬念，从而激发读者继续阅读的欲望和动机。

（三）情节视角：主题探索让阅读更有温度

情节是故事发展的主体，是文本主题的载体，故事的主题是阅读的主线和核心。但叙事类文本不同于议论文本，主题必须通过具体的阅读活动来感知、体会情节中人物的言行和分析和推测其情感综合而成。因此，关于故事情节的问题设计可以采用问题链的方式进行。第一个问题是第二个问题的前提，第二个问题是第三个问题的铺垫与阶梯，依次延续下去，层层铺垫，环环相扣，便形成了一条问题链（裴松，2011：75-79）。在教学时注意由表及里，渐次展开，以体现层次性、启发性和逻辑性：（1）How did they look？（2）What can you tell from their clothes? （3）Did they look miserable or sad to you?（4）What they were doing made them happy?（5）Where in the text can tell you the boy really enjoy the journey?（6）Does it sound fun to the father, an adult, maybe in his thirties or forties?（7）Why did he do that? （8）How did he make it fun for his son?（9）Did he really enjoy making the fun for his son?（10）Is the father patient or not patient?（11）What kind of father do you think he is?（12）What did exactly the father and son both enjoy?（13）What’s the most valuable thing we can find in father and son?（14）What can we learn from the way the father treat his son? 衔接上一视角，师生将关注点自然过渡到故事的主人公父子身上。教师从父子的肤色、衣着切入，通过四组设问推测二人的经济状况和心情；行为的根源；父子亲情和读者感悟，逐步逼近文本的主题。难能可贵的是，多数学生在表达观点的同时也提供了支撑观点的信息源，让阅读有理也有据。文本主题是读者通过具体阅读活动阅读、感知、体会、分析和综合得出来的，而不是教师告知的，从而体现阅读的主体性。从表面上看，师生的一系列对话看似简单的问答，实则是学生在教师的启发和引导下和作者对话的过程。

（四）语篇视角：始于文本，终于意义

语篇通常指一系列连续的话段或句构成的语言整体，大多数语言学家认为语篇分析应该超过句法分析，韩礼德和哈桑认为，最好把语篇看作是语义单位（semantic unit），即不是形式单位，而是意义单位（转引自黄国文，1988：7）。所以，阅读的过程不能仅仅满足于学生寻找信息和进行语言知识的转述或变化，而应着重关注学生的意义输出。

语篇首先是整体性，整体性可以大到整个文本，也可以是部分话段，甚至可以小到一个完整的句子。就文本的整体性而言，F 教师在教学设计时从文本本身和阅读策略两方面入手，首尾呼应，结构完整：①文本的首尾呼应：Not many people consider them fun, but on this Saturday I heard laughter (Beginning). The train picked up speed, and the father pointed something out, and the boy laughed again (Ending). ②阅读策略的内化与总结：What makes a story more than a story? (Beginning). Story personal remarks = essay (Ending)。基于文本，授课教师从四个对比切入，逐层推进，达成意义有效输出。

1. 创设信息沟，促进学习发生

主题的分析和综合并不等于阅读任务的结束，还需进一步信息支撑，因而，师生及时将关注点转移到父子与其他乘客的对比上。发现信息差异并不难，但如何启发学生追寻差异之后的意义则涉及到心智层面的活动，即思维的方向引导和能力培养。在这一阶段，教师从其他乘客的肤色和衣着等表层信息入手，然后引导学生进行人物情感、性格等深层信息的抽象和概括：“What did the author see behind 3 pairs of contrast?”肤色和衣着是阅读文本中可以直接获得的信息，而主人公的情感差异等隐性信息须通过分析和推测获得，学生之所以能通过三组对比进行多元意义输出信息差的形成。从心理学上说，相对差异较小的信息，学习更容易发生于较大信息间差异（丁言仁，2004：5）。虽然只有一个问题设计，但很好地体现了阅读的三个层次：reading “the lines”, reading“between the lines”and reading“beyond the lines”（Gray，1960：8-24）。前者指文本的实际意义，中间指推测意义，最后指对文本信息的评价。

2. 通过知识迁移使主题更加丰满

相对于欢乐的父子，那些行色匆匆的旅客工作、生活状态以及心理特征并无明显表现，但在父子言行的反衬下，通过教师的巧妙设问，学生思维的方向性、拓展性更加明晰。在学生的意义输出之前，该教师故意遮盖了作者的观点，启发学生自由表达：What kind of parents they might be？（Lift the orange paper, read the author’s thoughts.）同学生一样，笔者也是旁观者。作者观点的产生和当时的环境有关，也和其自身的年龄、经历、修养有关。根据作者的描述，作为读者的学生也会在脑海中建立相应的情境图式并发表自己的观点，同时将人物之间的言行、情感对比升华到读者之间的思维碰撞，其中既包括读者与作者，也包含作为读者的学生之间的思辨。在观点表述的过程中，许多学生能围绕主题进行知识迁移，既有抽象、概括，也有具体事例，使主题呈现更加丰满。

3. 预设、验证，读者和作者进行深层对话

不同的父母可能有不同的教育理念、教育方法和教育效果，紧接上一问题，F教师同样运用遮挡的方法引导学生对由此而可能出现的教育结果进行推测和预判。最后才是对比作者的观点，同作者再进行深层对话：① What can go wrong with parents like them? ②What if we have parents like them? (Lift the green paper, read the author’s thoughts. 因为阅读本身就是一个预设、验证、再预设和验证的过程。事实上，学生的预设并不都是集中指向一个方向，他们之间也有不同和分歧。预设和验证并不是让学生接受作者的观点，而是让学生产生观点、输出意义。在此过程中，学生不仅和作者对比，同学之间的回答也是一种对比和思维碰撞，有开放的思维才是最重要的。作者的观点也只是一种带有倾向性的意义表达而已，所以在学生表达之后，该授课教师并未作是非的评判，创设了民主的课堂氛围，给学生以自由发挥的空间。

4. 基于主旨分享，达成英语工具性和人文性的统一

学习英语不仅仅是为了学习语言知识，而是学会用英语解决问题，这正是英语的工具性的体现。基于文本所呈现的可能问题及学生的观点，在民主的氛围中，学生畅所欲言：理解、包容成主旋律，对于父母的爱，他们更多地选择主动接近而非被动等待。学生回答争先恐后而场面温馨，很好地诠释了英语教学的人文性：① What can we do?爱是本文的主旨和终点，也是学生情感的触发点，不同背景的学生结合自己的亲身经历现身说法，有的学生甚至分享自己和父母相处、相知和理解的点点滴滴，学生对方案的表述是其思维的拓展，也是其价值观呈现的过程。之后，师生共同朗读作者的建议方案。虽然和学生的表述方式不尽相同，但内容、主旨不谋而合。

（五）思辨视角：追问提升学生的思维品格

阅读不仅仅是为了获取文本信息、理解文本和探求主旨大意，还要看文本内容所述是否合理、作者的写作目的是否明确、表达方式是否多元等，从而超越文本生成自己的观点。所以，在学生准确获知文本内容、深入理解文本内涵之后，教师通常需要设计问题引导学生对文本话题、内容、作者观点等进行进一步的深入思考（梁美珍 等，2013：7）。授课教师设计了如下问题：（1）Why did the author tell us the story?（2）What title might the author have given to the essay?（3）Do you like the title?（4）Are you satisfied with the title?（5）That’s the real title. Can you continue to tell why the author gave this title?（6）Let’s talk about your titles and the author’s title, what do you think now?（7）Why do you think their titles don’t draw people’s attention?围绕作者可能给出的标题，结合自己的理解，学生从不同的视角给出了不同的标题，并且给予充分的理由，使观点理据充分。经过充分辩论之后，即使有学生已给出了接近或和作者相同的标题，但学生之间的思辨并未因此而停止。他们的思维之所以被激发，关键在于教师进行了追问，这体现在两个方面：第一，对于别人观点评价的追问，如（3）和（4），虽然是简单的一般问句，但学生并没有简单的地用Yes或No来回答，说明他们有自己独立的理解和思考，没有轻易接受别人的观点，始终保持思维的独立性和批判性。第二，对于乙方观点的支撑信息的追问，如（6）和（7）。Hers and mine are trying to talk to the inside of the story and what’s the spirit of the story. The main point is that they can learn something from the story and they have to feel it themselves... 这样令人心动的回答无疑是读者对文本的内化之后才能得出的，师生也是无法预设的。

三、问题表现

实事求是地说，无论从阅读策略的运用，还是从文本解读的视角和层次看，师生在课堂上实现了多维互动，学生思维得到了有效激发，课堂生成灵动、层次明显。但是瑜不掩瑕，在教学过程中围绕设问的相关细节问题也不应忽视。

（一）提问对象过于集中，教师主导

该授课班级人数为40人，共有15人参与回答教师，占比为37.5%，参与面一般。但另一方面，在提出的34个问题中，学生话语权相对集中，其中B2、G4、B3分别多达14次、11次和7次，很多深度话语权也基本在他们之间轮替。从课堂表现看，他们扎实的英语基础和出众的思维视角、思维品质确实给其他学生提供了学习和评价的机会，但这种输入或多或少带有被动的成分，真正让学习发生、思维发生的有效性存疑。笔者以为，对某些隐性问题或超越文本的问题，教师在让学生回答之前，可否通过小组合作的方式在组内讨论，让小组成员都有机会体验、感悟，扩大参与面，共同进步。

（二）问题量过大，阅读缺乏自主性

本节课围绕文本、策略和主题，授课教师共设计了35个正式问题，平均每个问题的应答时间不到两分钟，且有的问答经过多个轮回。同时考虑到阅读文本600余字，共16个段落，这样实际上减少了学生真正自主阅读、感知、体验和探究文本的时间。课堂上的大部分活动和问题都是在教师引导下进行的，几乎没有学生主动设问的机会。这种单向的阅读教学方式使得学生很难内化阅读策略、独立突破阅读障碍和进行深度文本解读。

（三）输出方式单一，阅读课变成了问答课

阅读是输入的重要方式之一，阅读的目的是为了输出，输出的方式也是评价的表现方式。本节课，从头至尾，授课教师只是不断地从各个视角进行设问，学生不断地回答，阅读课变成了问答课。口头回答成了唯一的输出方式，部分学生的语言能力虽然得以展现，但单一的输出方式使学生的阅读过程特别是学生的思维过程难以得到有效监控、评价和调整。

（四）部分问题链设计突兀，合理性存疑

逻辑性是问题链的最重要的特征，在表现方式上主要体现在问题之间的自然衔接。如在由父子情节向其他乘客的过渡过程中，授课教师作了如下设问：“Are we missing something here?”学生不知所指，而教师插话：“Let’s focus on other travellers.”强行转移关注点，过渡生硬。另外，在将黑人父子和其他白人乘客进行对比时，授课教师提出的两个问题的合理性值得商榷：① What can go wrong with parents like them? ②What happened when parents were like that?，有学生回答：“Maybe they care their children, but in the wrong way...they make lots of money, but don’t give love to...poorer people, may be happier...selfish...distant...”所有这些回答或多或少带有主观特征。事实上，穷人有穷人的爱的表达方式，如陪伴孩子往返乘车；那么文中富人陪伴孩子度假也应无瑕疵。如果仅此而推断富人不知如何爱孩子，孩子会自私或疏远则难免显得武断、片面，对学生的价值观引领并无裨益。

（五）设问不够简洁，部分推论支撑信息不充分

高质量的问题应该言简意赅、指向明确，即问题本身不能给学生造成理解困难，如授课教师在进行小说阅读策略引领时，提出问题：What a story needs？教师的本意是让学生复现小说的要素，但从学生的分散回答来看，题目，时间，地点，人物等，不少学生并没有准确领会题意。这样不但耗费了时间，也影响了学生对文本信息的解读，如授课教师在进行情节解读时，着重从肤色、贫富和心境三个维度将父子和其他乘客进行对比分析。除去肤色这一显性信息，从衣着大致可以推出贫富，从“laughter”一词也可了解父子的愉悦心情，但授课教师将其他乘客的态度总结为“冷漠（indifferent）”则难免过于牵强，因为毕竟作者也是乘客之一，如没有其细心个体观察，不可能有更深的社会层面思考。

四、建议和思考

阅读的过程是从解读文本开始，而解读文本的过程也是作者与读者的进行多重对话的过程，读者之间不断对话的过程，设问是衔接这几者关系的主要表现方式，而要确保设问的有效性，我们还要考虑其他因素，如设问是否关注生成，设问是否能促进学生自主阅读，设问是否面向全体学生，课堂氛围是否民主，设问方式是否优化，设问是否能和评价保持同步等。

（一）回归阅读的属性，关注主问题，预留生成空间

无论哪种文本体裁的阅读教学，必须明确学生是阅读活动的主体，他们对阅读文本的解读活动主要围绕“略读（skimming）”和“扫读（scanning）”两个基本活动开展。从设问视角说，要求设问必须具有层次性、逻辑性，即以主问题突破细节问题的生成。就读者意识而言，本节课可以设置如下主问题：① What / Who did the author see? ②What did the author hear?（前两问题是文本基础）③How did you feel?（此问题是学生对所见所闻的理解）④How did the author feel?（此问题是对比作者与读者理解）。在问题①下，再从父子视角和其他乘客视角分别进行对比解读，二者的转换只需“Who else are on the shuttle besides the father and son?”等简单设问自然实现。在主问题框架下，教师不必、也不能过多设计细节问题，否则就会限制学生的阅读生成空间。

（二）面向全体，创设民主氛围，激发学生从“学答”走向“学问”

如前所述，阅读是一个对话的过程，对话的前提是民主，话语权的合理轮替。阅读教学不能完全由教师主导，更不能成为少数学生表演的舞台。因此，在高中英语教学中教师要特别关注学生的情感，对学生平等相待，尊重每个学生，尤其要关注性格内向的或学习有困难的学生，积极鼓励他们在学生中努力尝试（教育部，2003：25）。在教学过程中，教师可以问学生，学生也可以向教师发问，同学之间也应该互相设问，解决自己在阅读中的真正困惑。小组任务合作不失为一个好的选择，如对父子的肤色、衣着等显性信息到贫富、言行的背后 动机及主题相关性等隐性信息的推测都可以作为小组成员的任务，任务之间的层次性事实也考虑了小组成员的基础差异，实现互相学习。同时，小组间的竞争可进一步产生信息沟，提高了阅读的实效。

（三）多元输出，阅读和评价的同步进行

阅读是一个综合性的、复杂的认知过程，单一的问答输出活动不能有效评价阅读的实际效果。为此，阅读教学的输出方式必须多元化，这样阅读评价的角度才可能多维，评价的效果才有可能更为客观、全面和完整。在具体操作层面上，教师可以借鉴各种教材或教辅资料的任务输出方式，如设问、任务型阅读、词义匹配、综合填空、讨论、选择、排序、翻译等。从综合语言运用视角看，读写结合从一定程度上评价输出的效果，在实践中，教师可以根据学生实际和教学过程适时选择选择读写的切入点，实现写作公共主题向个人主题的切换，让写作更有针对性，本节课中，父（母）爱及其表达方式是文本的公共主题，并非所有学生都有深的体验，其实，学生可以从自己的视角对父（母）爱的表达方式提出自己的理解和建议，不必整篇输出，这样多视角的口头表达和书面表达相结合会进一步激发学生说的欲望。

（四）优化设问方式，简单问题设计不能简单化

从某种程度上说，学生回答的效果取决于教师设问的时机、方式。教师要尽可能少用选择性设问，以减少学生的附和和臆断。事实上，相对于策略性和程序性问题，事实性问题是文本阅读活动开展的基础，定位要精准、快速、有针对性，这样才有可给读者在解决策略性和程序性问题思考的时间。但实践中并不容易操作，本节课中，学生原本对小说阅读要素了然于胸，但授课教师的问题“What a story needs?”使学生不知所指。其实，改变一下设问的方式或许可以取得更好的效果：“What is a story made up of?”或以留白方式处理：“A good story contains time, place ______.”同样，授课教师在进行背景时间和地点处理时，学生经过多个轮次，就地点而言，学生的回答从整句到单词“Atlanta, Airport和Shuttle train”耗费了大量的时间，主要是读者意识的缺位，教师在备课时应有相应体验和预案：“The story happened on a ______ in Atlanta airport.”或以直观的图片呈现“a shuttle train in Atlanta airport”，这样，不同的支架信息可以让学生迅速进入阅读情境，为文本的深度解读打下基础。

五、结语

阅读的最终目标是意义输出，本节课的最大特点是输出远远大于输入，而之所以产生如此动态生成和F教师的精心设问紧密相关。读前充分利用学生已有知识（故事的文体特征）巧妙设问，使之与具体文本发生联系，内化阅读策略和技能。基于文本情境的悬念式提问极大激活学生的阅读动机，及时进入阅读情境并沉浸其中。在阅读的过程中始终以情节为中心层层设问和追问，使学生预测、感知、体验和综合分析文本信息，从而准确解读文本主题。在准确理解文本信息和深层内涵之后，一个有判断力的读者不会全盘接受文本呈现的事实和观点，相反会对作者的观点提出质疑。同样，基于文本理解的读者之间的对话是思辨也是相互学习，这是一个渐进的、自然的学习和思维的过程，也真正体现阅读的自主性思维能力，阅读的核心大概也在于此。

注：本文系南京市教育科学研究“十二五”规划2015课题部分研究成果。批准号为：L/2015/245。

参考文献

［1］Farrell, T. S. C. 阅读课的设计［M］. 北京：人民教育出版社，2007.

［2］ Gray, W. S. The major aspects of reading ［A］. In Robinson, H. (Ed), Sequential Development of Reading Abilities［C］. Chicago: Chicago University Press, 1960.

［3］丁言仁. 第二语言习得研究与外语学习［M］. 上海：上海外语教育出版社，2004.

［4］黄国文. 语篇分析概要［M］. 长沙：湖南教育出版社，1988.

［5］教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.

［6］梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军. 英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角［M］. 杭州：浙江大学出版社，2013.

［7］裴松. 问题链在高中英语阅读教学中的运用［J］. 山东师范大学外国语学院学报（基础外语教育），2011（5）.

Analysis of Questioning Perspectives in Senior High School English Reading Classroom Teaching: Problems and Suggestions

Zhang Shijian Xing Wenjun

Abstract: Starting from the perspective of questioning from one senior high school English classroom teaching, this essay makes a brief analysis from the following five aspects: reading strategies, background, plot, discourse and thinking. At the same time, some problems in the design of teaching have also been pointed out. On this basis, the essay tries to offer some suggestions from the four aspects: to emphasize the characteristics of reading, and focus on the main problems to set aside space for on -the -spot output; to embrace all and create a democratic atmosphere to inspire students to learn to ask more instead of answering passively; to multiply ways of output and evaluate while teaching; optimize ways of questioning and think reasonably before designing simple questions.

Key words: questioning perspective; reading characteristic; democratic atmosphere; multiple output

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第4期）

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