在文本对比中走向深度学习（在文本对比中走向深度学习）

文言文自读课文作为自读教学中的重要内容，一方面其教学要区别于现代文，上出“文言”味，另一方面又要区别于教读课文，注重课堂的阅读实践基于真实教学实践中的尝试，本文从以下两个层面对《核舟记》教学路径设计进行探讨，我来为大家讲解一下关于在文本对比中走向深度学习?跟着小编一起来看一看吧!

在文本对比中走向深度学习

文言文自读课文作为自读教学中的重要内容，一方面其教学要区别于现代文，上出“文言”味，另一方面又要区别于教读课文，注重课堂的阅读实践。基于真实教学实践中的尝试，本文从以下两个层面对《核舟记》教学路径设计进行探讨。

统筹单元资源，细化文本比对

统编语文教材八年级下册第三单元共有两篇文言文教读作品，为陶渊明的《桃花源记》、柳宗元的《小石潭记》，以及文言文自读作品魏学洢的《核舟记》。我们将3篇文言文勾连起来看，从文体与写法层面，可设置一些文本比对活动。

1.文体差异共比对

“记”是一种文体。3篇文言文题目中都有“记”字，对比分析《核舟记》《桃花源记》《小石潭记》是否为同一种文体。

借助文本对比活动，学生在比较考量过程中就能清晰地感知到3篇带有“记”字文本的不同。《桃花源记》重在记事，为记叙文本；《小石潭记》重在记游，为山水散文；《核舟记》重在状物，为说明文本。统筹单元资源，学生在文本细化比较中更为清晰感知《核舟记》“这一篇”的文体特质，以及该单元“这一类”的整个文体样貌。此外，对于3篇文言文，若是从表达方式或写法上看，一样能够进行细化比对，即《桃花源记》胜在自然景物描写，《小石潭记》胜在山水游览抒情，而《核舟记》胜在状物说明。可见，3篇各有特色的文本呈现出该单元丰富的教学资源系统。

2.写作顺序再探究

小组合作探究，厘清《核舟记》的说明顺序。在此基础上讨论：本文与《桃花源记》《小石潭记》写作顺序有何不同？《核舟记》一文作者为何不按船头、中间、船尾的顺序一一介绍？

先讨论第一个问题。细读《核舟记》一文，我们能够清晰地发现表明写作顺序的词句，如“中轩敞者为舱”“船头坐三人”“舟尾横卧一楫”“其船背稍夷”，从中能够明确作者是按照“船舱”“船头”“船尾”“船背”的空间顺序来写的，进而教师引导学生感知魏学洢有序而精练的说明表达。联系该单元3篇文本则能有效比对出，《桃花源记》是按照渔人行踪的事情发展顺序写成，《小石潭记》是以移步换景的空间顺序写成。联系起来看3篇文本的写作顺序，就得以更为深刻明晰地呈现在学生面前。

再讨论第二个问题。从空间顺序来说，往往是按照船头、中间、船尾的顺序来写，《核舟记》一文为何先写中间的船舱呢？在小组合作探究、师生对话互动中，最终明确：核舟的中间部分是舱，高起而宽敞，最为引人注目，并且舱边的窗又能巧妙地自由关合，最能见核舟雕刻的精细，所以要先写。苏轼、黄庭坚、佛印为泛舟于赤壁的主要人物，故此要紧接着写，而船尾舟子作为陪衬人物，故而要在后面叙述。在此，则可看到魏学洢观察细致的智慧与有序写作的逻辑合理性。

由此，能够看到在统筹单元资源过程中，细化文本比对促发学生“试验与体会”思维培养效果发生的有效机制，并且建构起学生对整个单元文本内容的系统理解。在此过程中，力求取得“逐步培养独立阅读能力”的教学效果，以及力求体现自读课文应该以“独立阅读性质”加以实践的教学面貌。

借助助读系统，强化能力迁移

“助读系统”是当下自读课文教学需要考虑的重要范畴，“助读系统”是由“围绕选文编配的一系列助读材料构成”的系统资源，而助读材料则是以“批注、点评、注释、插图、单元提示”等多种形式呈现的辅助点。在助读系统基础之上，以此来帮助学生阅读课文，培养、提高学生的自学能力与迁移能力，不失为自读课文教学的有效策略。在《核舟记》一文中，围绕阅读提示与思考探究两大助读材料，设置以下能力迁移演练活动。

1.巧解核舟构思之妙

据《赤壁赋》《后赤壁赋》记载，与苏轼泛舟赤壁的客人并非黄庭坚与佛印。当时两人并不在苏轼身边，但是王叔远巧妙发挥了情理之中的艺术想象。王叔远为什么要选择两个不在苏轼身边的人作为他的伙伴呢？结合人物描写与文下注释，我们能够有所发现。

文本创作时的巧妙构思在该单元有深刻而鲜明的体现。《桃花源记》中，陶渊明以精巧的构思，融合虚写、实写两种技法，巧借武陵渔人的行踪，将桃花源的妙境与现实社会风貌牵连起来，可谓构思奇特而巧妙。《小石潭记》中，也有构思巧妙的生动显现。柳宗元以自己的游览踪迹为全篇线索，依着自己的脚步变换赏景、绘景、悟景，由水流之声写到潭之形态，由近距离观看水中之物到远距离想象潭水之源，最终在游览美景之中依然忘不了自己的贬谪遭遇，从而深刻显明内心的苦闷与对自身现实命运的忧虑。

回看《核舟记》一文，王叔远的巧妙构思也有与前2篇部分相似的要点。苏轼于宋神宗元丰五年（1082年）被贬黄州，宋绍圣初年（1094年）黄庭坚出任宣州知州，后被贬谪到鄂州。两人都曾有被贬谪的经历，都曾郁郁寡欢而悲痛伤感。而这样安排，还需要考虑另一层面的原因，那就是苏轼遭遇贬谪后心态的两重性。一方面，苏轼需要志趣相投、豁达乐观的知己黄庭坚、佛印的陪伴来躲避压抑、摆脱苦闷，可见苏轼苦愁之深；另一方面，在内心压抑惆怅下，仍能与友人泛舟赤壁游览，又可见苏轼之达观。

2.品味核舟语言之美

深入解读文本，观照内容与写法，一方面我们能够看到核舟雕刻构思的巧妙，窥得王叔远的精湛雕刻技艺；另一方面也能感受到魏学洢的语言文字之美。我们运用批注阅读、炼字赏句、朗读体悟等方法，选择具体语句研读，随后展示学习交流成果，可作为“品味核舟语言之美”的有效活动。

在《桃花源记》《小石潭记》中，批注阅读、炼字赏句、朗读体悟等方法的运用，引导学生深入感知文言语言之美，而这种语言品味的能力，尤为需要在自读课文中进一步强化。针对《核舟记》一文，我们能够感受到如下语言之美——其一，严谨的语言叙述之美。魏学洢先介绍“舟首尾长约八分有奇，高可二黍许”的核舟长度，随后由中轩敞者的船舱写到船头、船尾，再随之写到人物，越写越细致，越写越清晰，最后又在一段总述中再次给予读者整体性的概念，严谨而又细致。其二，想象的语言描绘之美。文本中有诸多“如”和“若”字，比如“细若蚊足，勾画了了”“如有所语”“若听茶声然”“若啸呼状”等，一个“如”或“若”字，触发了我们的想象，也细致描写出人物的样貌、生态、动作，极富感染力。

综上所述，该部分两个活动设计，一是取自于外在资料记载，引导学生探究文本的构思之妙，进而将前两篇揣摩文本构思时的思维与能力在《核舟记》一文中再度强化；二是化用于文本思考探究第三题，“文本语言简洁、严密、生动，试结合下列句子做具体分析”。在此基础上，引导学生感知本文的语言之美并再度强化学生的品析素养。

从整合文本资源为视角切入，随后围绕文体差异、写作顺序两者不同展开文本比对探究，从而在反复的文本阅读中激发学生思考及深入理解。而基于巧解核舟构思之妙、品味核舟语言之美的教学活动设计，将本单元前后文本加以考量并再次比对，进而实现自读文言文“这一篇”解读的教学价值。

（作者单位系江苏省常熟国际学校）

《中国教师报》2021年04月07日第5版

作者：王勤龙

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