初中英语教师的教学追求或主张（初中英语课堂教师话语有效性之标准建构）

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初中英语课堂教师话语有效性之标准建构

李 秀

摘要：英语教师话语不仅是组织和实施课堂教学的主要媒介，还是学生目标语输入的主要来源，是其语音语调模仿的重要语料，因此，教师话语的质量和有效性直接决定学生语言习得的效果。本文借鉴外语教师话语的研究成果，结合初中英语教学的特点、目标要求和课堂实际，构建了初中英语课堂教师话语有效性的标准。教师可借鉴此标准在不同维度上观察并反思自身及他人话语，提高话语意识、改进教学实践。

关键词：教师话语；有效性；标准建构

一、引言

在所有的学习工具中，话语是最基础最广泛也是最有利的工具。在教学情境中，教师作为教育的主体也是通过话语这一基本工具实施教育教学功能。它不仅仅是教师传达信息的主要方式，也是教师调控学生学习行为的主要手段，因而成为学校教育实施的主要条件，并在很大程度上决定了教育和教学的成败。就语言类课堂而言，尤其是对缺乏真实语境及应用机会的外语课堂教学而言，教师话语不仅是组织和实施课堂教学的主要媒介，其本身还是学生能够获取的可理解性目标语输入的主要来源。对于处于英语学习初级阶段的中学生而言，教师话语更是其语音语调模仿的重要语料。从这一意义而言，教师话语的质量和有效性直接决定学生语言习得的效果，决定着英语教学的目标能否实现。然而，长期以来，英语教育研究及教学领域一直重视教学方法的优劣比较，教师话语对于教学的重要性一直没有得到应有的重视。近几年里，虽然出现了一些对英语教师话语的研究成果，但绝大部分都针对大学英语教师，针对中小学英语课堂教师话语的探讨很少。造成这种状况的因素很多，这里不做讨论。需要指出的是，中国大约有五十万初高中英语教师，而英语学习者更是有两亿之巨，换句话说，中小学英语教学所涉及的教师和学生人数最多，学习时间最长，因此，我们没有任何理由不重视中小学英语教师课堂话语的研究。本文借鉴前人的研究以期为教师进行以话语为主体的课堂反思实践及专业发展提供借鉴。

二、英语课堂教师话语有效性的内涵界定及相关研究

教师话语就是指教师在课堂上实际产生的话语。外语课堂的教师话语既包括使用外语时产生的话语，也包括使用母语时产生的话语。由于篇幅所限，本文主要探讨在初中英语课堂教学中教师目的语，即英语语言。从20世纪50至60年代开始，国外学者开始系统、深入地观察、理解并研究外语课堂教学，考察影响外语课堂教学有效性的各种因素。上世纪七、八十年代，随着输入假说、输出假说及互动理论的相继诞生，课堂师生互动的重要性日益受到重视，对教师话语的研究也随即成为课堂研究的重要视角。相关的研究主要集中于对教师话语的调整特征、功能及互动特征的描述。不论是哪个视角的研究，都离不开对教师话语有效性的思考。有效性是指目标达成的程度以及问题解决的程度。作为实施课堂教学的主要媒介和学生目标语的主要输入来源，判断外语教师话语是否有效，应看它在多大程度上与课堂教学活动的目标相吻合以及是否有效的促成了教学目的的实现（Walsh, 2002）。基于这样的参照，以上研究也形成了一些富有启发性的结论。例如在对教师话语的语言学特征的研究中，发现外语教师的话语在语音、词汇、句法和篇章等方面与课堂以外的话语有明显的差异，教师话语的形式与功能存在单一简化和单向等局限，不利于学习者交际能力的提高；英语教师应有效利用语音调整促进师生课堂互动，其语法应用应灵活多变，以增强其话语的可理解性和可模仿性（Chaudron，1988；刘永兵、张会平，2011）；功能视角的研究主要甄别教师话语的功能。研究认为教师应有效利用其话语来组织教学、实施教学、管理教学，增强师生互动，最大限度地优化教学；对互动特征的研究发现在课堂上应多采用参考性问题以启发学生思考，促进学习者更多的目的语产出；应给予学习者的话语具体而丰富的反馈，以促进学习者的话语调整和三段式互动模式的延续 （Nunan, 1991；Kraker, 2000）。

以上研究较为全面描述了外语课堂教师话语的特征，提供了分析、鉴别教师话语有效性的理论依据和研究视角，为我国的教师话语研究和外语教学实践提供重要启示，但也存在着以下局限：（1）研究对象大都瞄准高校英语教师，对中小学英语教师话语的关注不够；（2）国内目前的研究多套用国外理论分析模式，结论大多雷同，缺乏我国英语教育目标和学习者学习特点制约下的衡量英语课堂教师话语有效性的理论和工具，在一定程度上削弱了研究的理论和实践价值。

鉴于此，本文尝试构建我国教育情境下的初中英语课堂教师话语有效性的标准。在本研究中，教师话语的有效性主要体现为初中英语学习者提供高质量的英语口语输入，促进教学活动的有效开展，为学生建构英语语言知识、发展语言技能、培育其人文素养创造机会和环境，这样的界定主要基于我国英语教学的现实国情以及初中阶段英语课程教学的目标。

三、初中英语教师有效课堂话语的多维建构

建构我国教育现实中的英语教师话语有效性的标准，必然是一个将舶来理论与我国英语教学实际相结合的过程，也是将教师话语的一般特征与外语教师话语的特殊属性结合的过程；同时，英语教师话语所具备的多重属性决定了标准建构的多维性。笔者借鉴话语研究已有成果，并认真解读了《英语课程标准》对初中阶段英语教学的要求，结合对初中英语课堂优秀教学录像的观察和分析，提取有参考价值的信息，构建了初中英语教师课堂话语有效性标准，包括三个一级维度，八个二级要素指标，十个三级表现指标。需要指出的是，本研究所建构的标准并非为了课堂评估，而是在理论上厘清有效课堂话语的“应然”状态，为教师客观分析自身及他人课堂话语提供参照，通过反思性实践提高话语质量并最终改进教学。因此，本标准并不追求明细化和要素指标的量化。

（一）有效教师话语的输入特征维度

教师话语的输入特征维度主要是指教师话语的语言学特征，即教师话语的语音、词汇、句法、语用等特征。中国语境下的英语教师的话语具有双重作用：第一，它是是学生可以获取的用来观察、体验英语的最重要的输入语来源；第二，它是教师组织、管理、指导外语课堂活动、师生交际的手段和媒介。作为学生英语学习的输入语来源和模仿的对象，教师话语应该具备示范性，体现在语言形式上，就应该是规范的。作为规约课堂和管理课堂的重要手段，教师话语必须首先为学生所理解才能正常行使其职能，这就需要教师根据学习对象、学习内容和教学需要在语音、词汇、句法、语篇、语速等方面做出适当调整，使其具备可理解性特征。

1. 规范性

英语教师话语的规范性主要体现在语言学层面的三个要素中，即语音规范、语法规范、语义规范。教师语音的规范性在初中阶段有特殊意义，因为这一阶段仍是学习者学习英语的初级阶段，他们对语言敏感性强、辨音能力和模仿能力也较强。因此，教师语音语调准确地道，学生的语音语调也不会差，如果教师发音不准、语调不自然，学生也很难习得正确的语音语调。英语教师的语音规范主要体现在单词发音的准确性及能够熟练使用连读、同化、失去爆破、省略等词汇衔接技巧，并能正确利用词语的重音和语调变化体现其交际意图和思想情感的变化。

外语教学中，词汇语法教学是课堂教学的重要内容，英语教师的课堂话语作为学习内容本身应力求用词准确、句法规范。联系到初中英语教学的知识要点，教师尤其要规范使用英语动词的第三人称现在时和过去时、名词复数、动词与名词的数的一致以及第三人称词的性别。当然，外语教师本身也是英语水平较高的学习者而已，要求其语言使用达到像英美本族语者那样的准确、地道也是不现实的。但如果教师话语频繁出现错词和病句，不仅影响教学活动的有效开展，妨碍了其话语的示范作用，更是损害了教师的身份和形象，其消极影响是深远的。

2. 可理解性

英语教师话语的可理解性主要表现在其调整特征上。初中生处于英语学习的初级阶段，其英语语言能力还非常有限，因此，不论是语言知识的讲授、还是课堂活动的组织与管理，教师都应该根据学习者的语言水平对其话语做出调整。这种调整主要应体现为放慢语速。放慢语速并不意味着越慢越好，根据Kelch (1985)的研究成果，适合于初级学习者的语速是每分钟130个单词。在词汇使用及句式选择上，应尽量不超出学习者的现有语言水平。初中生词汇量有限，所积累词汇也多为高频词汇，教师应了解学生实际，避免使用过于复杂和生僻的单词的，同时应避免使用从句，以减少学生的认知负担。

（二）有效教师话语的功能特征维度

作为课堂组织和调控的手段，教师话语行使着多种语用功能。闻人行（2013）沿用伯恩斯坦教学话语的分类将英语教师话语功能分为管理话语、知识传授话语和互动反馈话语三大类。我们通过对初中英语课堂教学的语料分析并参考前人关于教师话语功能的研究成果，解析出我国初中英语课堂以局部教学目标为导向的教师话语四大类功能（语言知识的输入、组织以准确性为导向的语言操练、组织以意义流利性为导向的交际活动及课堂管理）和以推动教学正常开展为目标的互动反馈功能。教师话语是否有效实施其语用功能、推进教学目标的顺利实现，是考察其是否有效的最主要的尺度。下面分别从四种功能的角度分析教师课堂话语的应然状态。

1. 语言知识输入

根据第二语言习得理论，输入(input)为语言学习的第一个步骤。Krashen的“语言输入假设”认为，是学习者所接受的输入语言, 必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生：a. 可理解性的输入 (Comprehensible input)；b. 包含已知的语言成分(i)；c. 包含略高于已知语言水平的成分(i 1)。这就要求教师用来进行新知传授的话语必须具备两个属性。首先，教师用来讲授知识话语不能过于复杂，不能超过学习者现有的语言能力太高，否则学习者将对所输入的材料不能理解，也就无法吸收，但也不能太容易，即输入中必须包含有“i 1”中的“ 1”部分，否则无法激发学习者的兴趣和动机。其次，教师传授新知的话语中必须有学生已经掌握的知识，只有通过新旧知识的相互作用新的知识才能得以建构。要具备第一种属性，要求教师控制好用来讲授新知识的话语的难度和简化的程度。要具备第二种属性，要求教师擅长利用其话语创设情境，帮助学习者建构新旧知识结构之间的链接，以更加深刻的理解语言知识的性质和规律。常用的语境创设手段有两种：再编码及语境连接。再编码就是应用学习者已有的英语知识（已经掌握的单词、词组、句型）对新的词汇语法知识进行解释或用母语翻译，这是教师讲授词汇语法知识常用的策略。如在讲述单词dentist时，可以说“a dentist is a doctor who cares for our teeth”，语境连接是指创设与学习者生活经验、情感体验与认知结构相关联的新文本语境，使得新的语言知识的呈现有意义，以减轻学生的认知负担。再以单词dentist为例。教师可以假装牙疼，在学生勉强作痛苦状，说“Oh, I have got a terrible toothache. I must go to see a dentist.”除了以上两种策略，传授话语中还应该对新的语言知识体现一定的突出形式，引发学生更多的注意，例如重读某个单词，或者呈现新知时放慢语速或重复某一语言知识，以加深学习者对该语言知识的印象，增强语言输入的有效性。

2. 组织以准确性为导向的语言操练

可理解性语言输入在被学习者注意并有意识的记忆之后成为一种显性知识被存储起来。这种显性知识要融入目的语中介系统，转化为语言能力，还需要“推动性”的语言输出活动，促使学习者不断检验和修正对目的语知识的假设，从而输出准确的语言形式。为了确保活动聚焦于操练的语言形式，教师在活动前需要向学生明确活动的目的，引导学习者有选择的关注目的语形式，从而提高语言操练的效率。

为了确保互动的数量和参与的广度，IRF三话轮结构（教师提问、学生应答、教师反馈）的应用是经济有效的互动模式。虽然是以准确性为导向的语言操练，教师发起的话语应尽量以意义交流的形式进行，以激发学生积极的情感投入，促使其感受语言使用的意义，做语言使用的主人。例如，在对动词不定式的操练中，可以组织学生讨论话题“Why do we study English?”引导学生用动词不定式阐发其观点。教师应以回应其话语传递的信息为主（话语性反馈，“I agree with you.”或“I am sorry you think that way.”），肯定学生话语的价值，并充当重复学生的话语表述，强化对于语言形式的输入。对于不完善的学生答语，教师可以用重述的形式向学生展示更为准确的表达方式；对于学生错误的答复，以确认核实（“Do you mean you learn English to see more Hollywood films?”）和澄清请求的手段 (“Could you make it clearer?”)诱导学生修正对于目的语的假设，输出正确的语言形式，必要的情况下直接纠错，以提升学习者对于语言使用的正确意识。但由于直接纠错威胁到学习者的面子，不可过度应用，应在诱导手段无法奏效的情况下审慎使用。

3. 以意义和流利性为导向的人际交流

能用英语做事情是英语课程标准对学生语言能力的最终要求，课标五级列出初中学习者必须具备的英语交际能力，包括使用恰当的称谓语、问候语和告别语，用恰当的方式表达赞扬、请求等意义，对别人的赞扬、请求、致歉等做出恰当的反应等。这种做事情的交际能力需要通过以意义和流利性为导向的人际交流活动获得。所谓意义及流利性为导向，就是师生关注的焦点是意义及交际的流畅性而非语言的形式及其准确性。针对初中英语教学的要求，教师首先需要有意识的创设语境，结合教学内容和课堂情境,与学生开展功能多样、表达方式丰富的互动交流，避免交际过程的形式化、交际语言的程式化和交际模式的僵化，引导学生通过功能性对话学会得体的称呼、问候、赞扬、请求致歉及应答等。其次，要引导学生掌握基本的会话策略。紧密结合教学内容或现实生活、学生实际，训练学生进入话轮、接替话轮、打断、移交和退出话轮的基本策略和常用的语言标志。另外，师生会话中要鼓励和容忍学习者语言能力不足导致的停顿、重复或不完整的话语。教师使用支持性的话轮延续词（Eh, Aha, Mm, Yeah, right）表达对学生话语贡献的接纳、附和、赞同、鼓励，以提供正向的情感支持，同时适时使用重复、确认核实、请求澄清等意义协商手段引导学习者拓展其话语，输出更加复杂的语言形式。对学生言语输出中的语言错误，持包容的态度，可以采用重铸的方式予以反馈，不打断交流的进程。

4. 课堂管理

教师话语的课堂管理功能主要在于对学生学习活动及过程的管理、控制课堂教学节奏,为教学活动创造良好的环境。课堂管理话语的本质是规定性的，有效的教师课堂管理话语是教师完成课程目标和课堂局部教学目标的保障。对教学目标和活动的规则描述应该清晰、简洁，用词应准确，明确任务执行的时间和活动内容的完成顺序，减轻学生的认知焦虑。在目的、程序和规范的描写的同时，应适时投入额外的人际意义的话语，如对规则适当做出解释，以表达教师对学生目前的知识和情感准备的关注，从而弱化管理话语的强制性，例如，对学生提出背诵的要求时，解释要求背诵的理由，从语言习得规律及篇章特色的角度解释背诵的重要性和必要性，任务的布置就显得更有说服力。此外，教师使用话语标记词（OK, so, now, right）、重复（Open your book to page 12, page 12.）、理解核实（Catch my words?）等言语手段给学习者的学习过程更多的认知和情感支持。最后，教师在传达规则和决定时，应避免过多使用“must, have to”等高值情态词来表达规则和决定的不可协商性，而多使用低值情态词或情态隐喻的手法来缓和命令的语气，降低强制程度，增加了协商性。

（三）互动中的提问与反馈维度

互动是课堂教学开展的主要方式。在外语课堂上，互动的作用尤其重要：它既是语言教学实施的主要途径，同时也是学生语言学习的目的，因为语言互动本身也是交际的过程。研究发现，在课堂情境中，师生互动的主要模式为 IRF模式，即由教师提出问题（Initiation）、学生回答（Response）与教师反馈（Follow-up）(Sinclair & Coulthard，1975)。第三个话步包含教师对学生回答的评价，接受、拒绝、评论或拓展。教师在这一模式中的角色既是课堂教学内容的传递者，同时又是教学环节的安排者，还是学生学习机会的守门员，教师的主导作用和权威地位都通过这一模式而充分展现。作为课堂互动的主要话语结构，是否实施了其教学效果，取决于教师应用此话语结构的教学目的；更为重要的是，这一模式的启动话步与跟进话步都是由教师完成的。因此，教师对这两个话步的话语选择从本质上决定了这一互动模式的有效性。在这一维度，我们将主要探讨提问与跟进中的教师话语选择的有效性。

1. 教师提问的有效性

提问作为课堂教学中最主要的教学活动，一直是教学研究关注的焦点。提问作为课堂互动的主要表现形式，是诊断学生学习情况、培养学生语言思维能力、语言运用能力和交际能力的重要途径。

英语课堂的提问大致可以分为两种：展示性问题和参考性问题。展示性问题主要是指教师事先已经知道答案的问题（What is the meaning of the phrase“a green hand”?），参考性问题是指教师事先并不知道答案的问题（Have you read the book Gone with the Wind?）。展示性问题和参考性问题并没有优劣之分，只是用途和功能有异。一般而言，由于展示性问题激发学生认知水平及对事实的回忆，因此，适用于检验对语言知识的正确理解、识记和准确应用，对文本信息的理解和准确应用，而参考性问题多用来维持随意性会话或激励学习者输出连贯、复杂的语言。如果教师提问的目的是检验学生对语言知识或对语言材料的理解大多用展示性问题，但也可以是参考性的问题，比如教师想考察学生对过去时态运用的准确性，就可以用学生的个人生活经历作为提问内容，这样能增强语言使用的真实性，有助于学生动机的维持；如果教师提问的目的是语言流利性训练或师生人际交流，最有效的就是参考性问题。Brock（1986）的研究说明参考性问题大多涉及学生的个人生活及价值认同，如果教师能创造友好的课堂氛围并在提问语言及内容难度上把握恰当，可以激发学习者输出更多样的词汇和更复杂的句式，从而促进其语言知识的内化和吸收，增强其语言表达能力。

2. 教师反馈的有效性

教师反馈，即教师对学生第二轮话语表现做出的反应，是教师话语中极为重要的部分，也是国内外二语习得专家们普遍关注的话题，它不仅决定了IRE/F序列的性质，反映了教师对待学生话语价值的态度，同时教师的话语选择也在很大程度上推动师生话语互动发展的方向（Jarvis & Robinson, 1997），决定了学生获取学习的机会的方式和程度。什么是有效的教师反馈？有的学者认为，有效的教师反馈应该是能引发更多师生互动，尤其是诱发学习者输出更多更复杂话语的反馈。笔者认为，我国中学阶段的英语教学大多是在大班环境中进行的，发生在教师与个体学习者之间的互动，如果一味追求话轮的持续而让多数学生沦为旁观者，容易导致课堂秩序的混乱。另外，英语初级学习者的输出能力有限，一味追求输出语言的长度和复杂性并不现实。因此，在我国现有教育情境下，教师反馈应具备多种功能，以服务于局部情境的复杂性，契合局部教学目的的多样性。针对我国英语教育的现实，教师反馈在功能上应具备的特征体现如下：

（1） 评价与评述

当学生执行了教师指令，回答了教师的提问，从心理上会期待教师的肯定和赞赏，因此，教师应给予学生明确的积极性评价（Good job. /You’ve said all these difficult words so clearly.）有助于激发学习者情感，有效维护学习者在众人前的面子。对于语言能力还非常有限的初中学生而言，只要是语言输出，不论其形式是否正确，内容是否贴切，教师都应该对其言语贡献给予一定程度的肯定，满足学生的心理需求，激发其学习热情。如果提问目的是语言形式的关注但以意义交流的形式互动，教师可先用话语性评价来肯定学生的贡献（Right./Absolutely true.），并通过重复话语关键特征或重述的方式将个体话语与课堂整体话语联接起来，使之成为班级集体话语的一部分，引导全体学生思考，以此来平衡学生对语言形式和内容的关注。如果需要对学习者话语进行否定反馈，也应该辅之以积极的情感反馈（Yeah, it is good, but it is a bit formal for family members talks.）以友好的态度和对学习者努力的赞扬也降低负面反馈带来的焦虑。

评述一般是教师对答复者话语的进一步补充、总结或元语言解释，常用的策略有“换说法”、“重复”或“元语言解释”。“换说法”是指教师用更准确、更地道的表达方式为全体学生提供更理想的语言输入；“重复”就是重复学生的回答以肯定并强化正确的语言输入，或帮助其他学生更好地理解信息；“元语言解释”就是对聚焦的语言形式进一步的解释或强调，以创造机会复习操练的语言细节。

（2） 语言规范

对于英语学习者来说，仅有可理解性语言知识的输入和输出是不够的，忽略对其语言错误的及时纠错反馈，会导致语言的“石化现象（fossilization）”，也会妨碍他们以后的学习。因此，在师生互动中，尤其是聚焦语言形式准确性的活动中，教师必须擅长确认核实（He go to school by bus?）、要求澄清（She take or she took?）、元语言提示（The subject is singular?）等诱导方式启发学生重新组织并输出正确的语言。在学习者无力做出修正的情况下，教师可以示范准确的语言形式，但这种示范也应该是多言性质的，不仅针对问题答复者，也面向全体学生，这样做不仅能促进个体语言知识的建构，也有利于创建集体参与的氛围，让所有学生获益于这种互动。对于以促进意义交流和流利性为宗旨的活动，可以忽略微不足道的语言失误或者以嵌入式修正的方式（不直接指出错误，而是示范正确的表达形式）来保障交流的流畅性。

（3） 拓展学生话语

在以意义交流和流利性为导向的活动中，互动的主要意义在于让学生掌握必要的会话策略，以及实现教师协助下的“调整性输出”及“受推式输出”，从而促使学生更多更复杂的话语输出，推动其语言能力的发展，这需要教师在反馈环节设法延长师生互动话轮，而不是以评价性反馈来结束话轮。延长话轮的策略可以是：“重复学生话语”以肯定学生话语的价值、鼓励其进一步的表述；也可以是“请求澄清（Five hours? Do you sleep five hours every day?）”或“提问阐释性问题（How come? How could you have done all these?”）鼓励学生对其话语进行解释、辩护。在学生回复出现困难时，教师“调整问题”即降低问题难度，以激励学生参与意义共建。

四、结语

作为课堂教学话语系统中主体性话语的构成要素之一，教师话语集中反映了教师在课堂需要承担的全部责任，是教师职业素养的基本体现。英语教师话语不仅仅是教师行使其课堂责任的主要工具，其质量水平直接影响着课堂教学的成效，并最终决定学生者英语学习的成败。本文界定了初中英语教师话语有效性的标准，借鉴前人相关研究成果，结合初中英语教学的目标及教学课堂实际，构建了初中英语课堂教师话语有效性的标准，描绘了英语教师话语的应然状态，目的是给教师客观分析自身或他人课堂话语提供参照，从而提升话语策略意识，改进教学行为，提升教学质量。

注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题的成果之一（项目编号：D/2015/01/111）。

参考文献

［1］ Brock, C. The effect of referential question on ESL classroom discourse［J］. TESOL Quarterly, 1986, 20 (1): 47-59.

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［4］Kelch, K. Modified input as an aid to comprehension［J］. Studies of Second Language Acquisition, 1985 (7): 81-90.

［5］ Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］. Oxford: Pergamon, 1982.

［6］Nunan, D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers ［M］. Englewood Cliffs: Prentice Hall Inc., 1991.

［7］Sinclair, J. M. & Coulthard, R. M. Towards an Analysis of Discourse: The Languages of Teachers and Pupils ［M］. London: Oxford University Press, 1975.

［8］ Walsh, S. Construction or obstruction: Teacher talk and learner involvement in the EFL classroom［J］. Language Teaching Research, 2002 (6): 3-24.

［9］刘永兵，张会平. 基于语料库的中学教师语法复杂度研究［J］. 外语电化教学，2011（3）.

［10］闻人行. 外语课堂教师亲和力的话语构建［D］. 杭州：浙江大学，2013.

Criterion Construction of the Effectiveness of Discourse of English Teachers in Junior Middle Schools

Li Xiu

Abstract: Discourse of English teachers from junior middle school is the essential source of the language input which the learners can imitate, as well as the main media for the organization and handling of classroom teaching. Therefore, the quality and effectiveness of English teachers’ talk have profound impact on the effect of learners’ target language acquisition. This paper, based on the research findings of and characteristics of junior English teaching, constructs the criterion of effectiveness of teacher discourse from junior middle school, which serves as reference for the teachers to reflect on their teaching practice in different dimensions. It is expected that the teachers should raise awareness of the importance of their classroom discourse and improve their teaching practice accordingly.

Key words: discourse of English teacher; effectiveness; criterion construction

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2017年第8期）

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