教师课堂教学活动的设计和组织（我的课堂教学追求接近教育的本质）

接近教育本质：我的课堂教学追求

人物介绍：

姚嗣芳，语文特级教师，现任教于成都师范附属小学。先后荣获“全国模范教师”等称号，并获全国“五一”劳动奖章。曾参加多项省级和国家级课题实验，取得了显著的成绩，多次执教全国及省市区级的研究课。出版专著6本，先后撰写200多篇教育教学论文，其中有多篇在全国或省级报刊发表或获奖。

曾经，为新课改理念激动不已，几场小打小闹的改革实践后，我渐渐感到一种可怕的枯竭，尤其是当我付出所有的努力，仍然看到课堂上有陪坐者、呆坐者时，我真的迷茫了。在我的教育理想中，教育不应是一种技巧的施展，而应是充满人情味的心灵的艺术，是信息的多向传递与情感的多元共振。课堂中的生机与精彩，应该是学生心灵之花的绽放和丰富人格的激扬文字。

2009年9月，到广州学习交流让我看到了生本教育课堂改革的成果，我的热情重新被点燃，开始反思我们的惯见课堂：无论多么精美的设计，太拘泥于教材和教学规范，总是从“教”出发，而未必指向“学”，尤其是忽略了唤醒学生生命中的潜能，以一个一个的问题陷阱控制学生对充满感性的文字触摸，所谓“把学生当作课堂的主体”不过是一句漂亮的口号罢了。我不需要这样的“好课”，我希望在自己的教育生涯中找到新的境界。

主体学堂——寻找失落的本体

取向“生本”的课堂行动，我和同事们对生本教育的理念进行了校本化的演绎，开展了从关注老师“教”转为关注学生“学”的“主体学堂”的研究。

变革的每一个步子都迈得非常艰难。开始我的几次公开课招来了许多议论。不少人觉得，虽然学生的学习热情调动起来了，但我的课似乎丢失了语文的味道。

怎样既能兼顾发挥学生的主体性，让学生自主地学，又体现语文课的特点呢？

当时的我很困惑，一些好心的朋友也劝我别冒险。就在跌跌撞撞的实践和“摸着石头过河”的探索中，我看到了一线希望，那就是学生的学习热情明显地高了，他们喜欢这种上课方式。于是，我边反思，边调整，在教学目标的设定上更加凸显语文的学科特点，并加强对学生课前预习和小组合作学习的指导。我变教材关注为课程关注，变“教案剧”为“规划书”，变教师讲为主体学……学生们越来越呈现出令人可喜的变化，一种 “独立先学、小组互学、全班共学、教师导学”的基本教学方式，成为我的课堂教学“新常态”。这样的教学形式，从时空上保证了学生的主体地位的落实，利用小组合作学习实现了学生的全面参与，以小群体互动学习的方式数倍甚至十倍地增加学生的表达与表现机会，从而实现学习资源的共享、互补、聚合、放大，使学生终身受用的合作交往能力得到增强，学生真正成了课堂的主人，孩子们发自内心地喜爱语文。我把这样的课堂命名为“主体学堂”，并总结出“个体主动、多向互动、有效活动、状态生动”的外显特征。

国家督学成尚荣老师曾两次深入我的课堂，他认为，用“指点江山、激扬文字”来形容学生们的学习状态一点都不为过。从内容到表达,从遣词造句到写作方法,从段落梳理到篇章布局,学生们细致入微,比照、分析、补充、纠正、拓展……个个跃跃欲试,人人清晰表达自己的见解,绝不是表面的热闹,而是真刀真枪、实实在在。

单元整合教学——取向语文的本质

“主体学堂”让我看到了改革促进学生发展的可能性，让我明白，“学”比“教”更重要。当我送走了这批毕业生后，我静心分析三年的主体学堂实践，感觉仍有不少需要完善和深化的问题：第一，教学内容更多的还是教材内容，阅读量不够。第二，学生的辐射阅读基本是在课外进行，不能保证人人落实，且学生的课外负担有所增加。第三，课外阅读的指导不够，特别是经典诵读和整本书的阅读相对较弱。

新接三年级后，我的教学改变从教学内容入手，指导的实践理论是“教什么”比“怎么教”更重要。具体路径是走“整合”和“拓展”之路：立足单元主题，整合课程资源，进行全面考虑的单元整体备课、教学，让学生省时高效地学完教材内容，从而挤出时间在课上实现大阅读。

以整组审视的视角去解读教材，对一个单元中零散的教学资源进行分析，在主题、体裁、题材及语言表达特点上寻找到连接点，把单元内相关语文知识联为一条教学线索，融“听说读写”为一体，使单元“字词句段篇”整体运转，然后结合语文课程的年段目标、单元教材内容的共同点以及学生的基础，确定单元的核心目标，这个目标正是单元教学的整合点，是提高学生语文素养的关键性元素。在此基础上，我尝试着通过调序、删除、简化、替换四种方式，重组单元教学内容，并紧紧围绕单元核心目标，适时嵌入三类课外资源：支持性资源、巩固性资源、运用性资源，把那些带规律性的、利于发展学生语文核心素养的语言素材集约在一起用足、用够，形成共振效应，产生“整体大于部分之和”的整体效能。

我改变传统的逐课设计的模式，变为按单元进行整体预设，根据学生的语文学习规律，按照“大单元整体预习、大单元内容整体学习、拓展阅读、单元读写结合、大单元语文综合实践活动”五个教学流程，进行“大单元整体教学”，使整个单元的教学变成由几个“模块”组成却又不可分割的整体。在单元核心目标的统领下，各模块、每个课时的目标也相对集中。在块状结构的教学中，将烦琐的课文分析去掉，将大量无味的朗读去掉，将枯燥无益的语文作业去掉，将对课文人文内涵的过渡挖掘去掉，围绕单元核心目标，实现集中力量精准出击。学生带着探究主题走向文本，老师引导帮助学生去阅读，去比较，去分析，去理解文本，以加深学生对主题内涵的理解和感悟，从而进行有意义的知识建构，真正实践着“用教材”而非“教教材”的理念。

课堂上容量大、负担轻、效率高，教学过程的开放性，学生之间的互动性，学习内容的多样性，阅读过程充满生机，是大单元整合教学的基本特征。教学之前，我会花大把的时间和精力，围绕主题选择多篇思想文字俱佳的文章或者整本书，为学生的大量阅读提供条件，将学生引向更广的阅读天地。

丰富和完善语文课型——凸显语文实践性特点

大单元整合教学实施了一年多后，我再次反思：语文作为一种交际工具，其核心功能在于能够熟练“运用”口头和书面语言参与社会交际，只有不断地运用语言，才能真正地提升语言能力。在逐渐发现自己的语文教学形态单调之后，我决定改变“以阅读为中心”的课程设置，合理压缩“阅读课”的课时数，为语文课程中口头语言、书面语言活动和综合性学习活动腾出足够的空间。

我和同事们一起重新设置了语文课程的内容及各板块内容的课时比例。在压缩单元阅读教学课时的基础上，增加了以下课型：（1）经典积累诵读课（包括朗诵的指导与比赛）；（2）口语交际课（如：每节课五分钟的小主播时间、课本剧表演、演讲课、辩论课）；（3）读书指导课（如：读物推荐课、整本书导读课、读书汇报会）；（4）习作交流展示课；（5）语文综合活动（包括活动指导、小组策划、活动展示等）。丰富的语文课型不仅开阔了学生的视野，更为不同潜能的学生提供了展示的机会，激励性的评价措施让更多的学生体验到学习语文的成就感，他们逐渐懂得了“生活处处有语文”，学习语文的主动性更强了。

从读到写的迁移——还原语文核心素养的提升

随着改革的推进和学生年级的升高，我越来越清醒地认识到：语文教学的本质是言语能力建构，阅读能力转化为语用能力，才是语文教学之本，而两种能力之间，隔着一个心理学名词——迁移。为此，我进一步调整课时结构，“均衡读写”，“理解”和“表达”并重，给足“运用”的过程。

在大单元教学的设计中，我更加聚焦学生语用能力的培养，较多地关注单元教学中的读写联动。在解读单元教材时，我特别重视从单元内各篇教材中去寻找语言表达的规律与方法，发现文本瑰丽景致的关键所在，找到文本最具阅读和习作价值的核心点，寻找单元教学共振点。这个“共振点”，可能是某种表达顺序，可能是某种构段方式，也可能是某种描写方法……在兼顾单元内的其他相关目标的同时，侧重从培养学生语用能力的角度确定单元的核心目标，尤其重视引领学生感知、揣摩段落的表达方式和文章谋篇布局上的特点，并把学到的相关表达规律及方法迁移到习作中实践，从而不断提高学生的语用能力。

为此，我紧紧围绕各个单元的核心目标精心处理教材，有效整合教材。北师大教材是围绕单元主题来组合单元内容的，有些表达方法与规律并不是在整个单元的各篇教材中都有体现。很多时候我感觉某篇教材中零零散散的表达方法与技巧，并不足以帮助学生掌握结构化的表达方法。这种情况下，我就会引导学生从本单元的教材阅读拓展开去，对更多嵌入阅读资料进行对比学习、类比学习，从中领悟相应的表达方法，这样更有利于发现语言规律，汲取语言精华。

带着写作中的问题进行阅读教学，教学生阅读的同时，让学生潜心触摸语言文字，一面接受情感熏陶，一面揣摩表达方法，巧妙地把知识训练点融合在文本的感悟之中，让学生经历一个从感受到理解，再到积累、运用的过程，使文本解读与语言训练有机融合，让学生语文学科核心素养不断提升。

走在语文教学探索的路上，求变，让我听到了孩子们成长的拔节声，触碰到了学生个体生命的律动。当然，语文的魅力还在远方。（作者：姚嗣芳）

《中国教育报》2016年4月20日第10版