特级教师批注式阅读教学（实施批注式阅读）

随着考试制度的改革，“得语文者得天下、得阅读者得语文”的势头渐趋明显阅读教学在语文教学中的重要地位不言而喻，自然也得到了广大教师的高度重视然而，正如有的研究者所指出的那样，如今很多的阅读课堂，“以传授知识和应付考试为轴心，追求现成知识，以终极的意义解读为目标”[1]的现象仍然没有得到根本性改变，“阅读教学中，教师强调答案的统一标准化，学生缺乏行之有效的阅读方法”[2]课堂教学中，充斥着老师讲学生听、老师问学生答、老师写学生抄、老师给学生收的“零对话、浅对话、伪对话”，其结果就是，阅读课几乎天天上，阅读能力却不见显著提升语文课堂的低效，饱受诟病，我来为大家讲解一下关于特级教师批注式阅读教学?跟着小编一起来看一看吧!

特级教师批注式阅读教学

随着考试制度的改革，“得语文者得天下、得阅读者得语文”的势头渐趋明显。阅读教学在语文教学中的重要地位不言而喻，自然也得到了广大教师的高度重视。然而，正如有的研究者所指出的那样，如今很多的阅读课堂，“以传授知识和应付考试为轴心，追求现成知识，以终极的意义解读为目标”[1]的现象仍然没有得到根本性改变，“阅读教学中，教师强调答案的统一标准化，学生缺乏行之有效的阅读方法。”[2]课堂教学中，充斥着老师讲学生听、老师问学生答、老师写学生抄、老师给学生收的“零对话、浅对话、伪对话”，其结果就是，阅读课几乎天天上，阅读能力却不见显著提升。语文课堂的低效，饱受诟病。

近年来，笔者与辖区内几所学校共同研究并实施批注式阅读教学，在构建高效语文课堂方面进行了一点尝试。

一、批注式阅读的由来

作为一种阅读方式，批注的历史非常悠久，早在唐代就有了诗文的评点，南宋，评点发展成为一种成熟的批注方法，此时小说的评点开始出现。这种评点批注的阅读方法到了明代开始繁荣起来并渐成风气。到了清代，《水浒传》金圣叹评本、《西厢记》金圣叹评本、《金瓶梅》张竹坡评本、《三国演义》毛宗岗评本和《红楼梦》脂砚斋评本等一大批影响较大的评点本的出现，再加上无数诗话、词话、曲话都可谓批注式阅读的集大成者，一门学派由此产生。

清人王筠的《教童子法》可谓我国古代教育史上很有影响力的语文教学法著作，其中提到：“篇篇皆使学子圈之抹之，乃是切实工夫。工夫有进步，不防圈其所抹，抹其所圈。不是圈他抹他，乃是圈我抹我也。即读经书，一有所见，即写之书眉，以便他日涂改；若所读书，都是干干净净，绝无一字，可知是不用心也。”这其实就是批注式阅读的运用。唐彪在《读书作文谱》中也强调批注的重要性：“读文而无评注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已。”

在现代，五四时期夏丏尊等提出了白话文教授的十条系列主张，其中就涉及到批注式阅读教学的思想；徐特立也曾极力主张“读书要加上创造性批判的工作”，“不动笔墨不看书”，倡导把评点批注法用于语文教学。

1989年，江西的刘羡华老师在新时期首次强调了批注式阅读的重要性，指出，批注式阅读“着重语言分析和文章评鉴”，随读随写是其主要特征。[3]

2002年，吉林省教育学院刘华和东北师大附中孙立权联合撰文《关于“语文教育民族化”教学改革的实践与思考》，介绍了他们实施批注式阅读的做法，指出，“阅读从某种角度上来说是一种心灵的探索。”“学生在阅读这些经典作品时一定不能丧失自己的话语权。”“批注式阅读教学过程，实际上是师生共同解读课文文本的过程。批注式阅读是一种有实用价值的创造性阅读。这种带有鲜明民族特色的阅读方法能够真正实现教学相长，教师和学生都能从对方的创造性阅读成果中有所收获。”[4]此后，孙立权又相继撰文，全面阐述了批注式阅读的理念和实施策略，也奠定了孙立权在当代批注式阅读教学研究领域的地位，使之成为这一研究无法避开的领军者和标志性人物。

由此可见，批注式阅读并不是“新生事物”，也不是一时心血来潮想出的“新名词”。它是阅读行为的传统，而不是创新；是阅读教学的回归，而不是革命；是语文课堂的重生，而不是折腾。

二、批注式阅读的内涵及特征[5]

批，评论。注，解释。批注式阅读，就是阅读者以简洁的语言对文章进行的评论和注释，是一种高水平的阅读方式。批注式阅读教学，就是教师和学生在充分自主阅读批注的基础上，实现师生与教科书编者以及文本之间多重对话的教学过程。这个过程大致包括三个环节：阅读批注——交流展示——完善提升。这三个环节可以在同一课时内完成，也可以分属不同课时，或者将“阅读批注”环节放到课堂教学之前，由学生自主完成。

批注式阅读教学有如下特征：

①主动感知。学生在学习一篇课文之前，主动感知文章的思想内容和表达艺术，而不是在教师的指令下被动地阅读文章或文章的某一部分。教师也是以这样积极主动的状态参与到阅读活动中来，而不是囿于教参或其他资料的阐释远离文本。无论教师还是学生，都真正走进了文字深处，实现了“人”与“文”之间的主动对话。

②深度品悟。教师和学生联系文章的主旨和语境，目光和思想触及文字背后，深度品悟作品的思想内涵和表达技巧，而不是对文章进行“答题公式”之类的粗浅的表面化解读。这样，教师和学生就实现了与文章作者的深度对话，才有可能走进作者内心，去感知作品的“言中之意”和“言外之意”。

③个性体验。文本的阅读之后，教师和学生获得的是独特的个人体验，无论是认知体验、情感体验还是审美体验，都具有极强的个性特征，而不是千人一面众口一词的模式化解读。文本阅读的个性化体验，必然带来课堂交流的开放。

④思维外化。学生阅读所思所想需要加以整理提炼，以关键词句或要点的形式外化为具体的文字行诸书面，使之条理化，而不是仅仅停留在说不清道不明的蒙昧状态。教师需要看到学生外显的思维成果，进而对学生的阅读水平进行科学准确的评价。这体现的是语文教学的目的，蕴含着语文学科的价值归属。

由此可见，批注式阅读教学体现了高效课堂的三大关键词：“思想”“交流”“开放”。批注式阅读的课堂，真正着眼于学生语言文字的运用，是语文学科思想在课堂教学中的集中体现。教师和学生有了批注式阅读的基础，课堂的对话才真正有了深度和效益，才能实现“走心”的交流。也正因为有了批注式阅读，教师和学生对文本的阅读是个性化的，整个课堂的话语环境是开放而有活力的。

三、批注式阅读的类型[6]

在批注式阅读教学中，教师应该对学生所做的批注予以有效的指导，否则，面对一篇陌生的文章，学生往往有无从下手之感。

批注，可以有如下六种类型。

1.阐释型批注：这种批注，用来理解阐释文章的语言文字和思想内容，着重解决读懂“写什么”的问题。其中包括：

对词语的阐释——学生阅读文本，勾画出含义深刻的词语，写出词语的本义和在语境中的意义。

对句子的理解——当文中出现一些含义深刻的句子时，学生要能理解这些句子的深层含义。

对段落的概括——段落是文章的重要组成部分，需要对段落的大意加以概括，进而了解作者的写作思路。

对主题的把握——整体把握文章的主要内容，理解作者写作的意图。

2.赏析型批注：这种批注，用来欣赏分析文章的表达技巧，着重解决读懂“怎么写”的问题。其中包括：

词句——词语和句子运用的巧妙之处。

段落——段落在文章内容和结构中的作用。

篇章——整篇文章在构思和表达上的精妙之处。

3.质疑型批注：这种批注，是对原文内容和表达的探究。无论是文章的内容还是表达，都需要用探究的目光去审视它，其内容都是没有漏洞的吗？其遣词造句都是无懈可击的吗？有没有更好的表达？带着这样的视角去观照一篇文章，实际上是对这篇文章进行了更深层面的品读，在“信任——怀疑——探究——明晰”的心理和思维经历中完成了读者和作者的深度对话。

4.补充型批注：这种批注，要根据原文的主题和思路，补充相应的内容。

例如，叙事类文体，可以补充人物的言行心理，补充故事发生的场景，补充情节的发展变化等。说理性文体，可以补充作者所论述的道理，或者补充支撑道理所需的论据，等等。

5.感悟型批注：这种批注，要写出由原文内容引发的感悟。

6.联想型批注：这种批注，要写出由原文内容引起的联想。

这六种类型的批注，可以分为两组，前三种（阐释型批注、赏析型批注、质疑型批注）侧重于对文本的“读”，是对文本的接受；后三种（补充型批注、感悟型批注、联想型批注）由“读”转向在此基础上的“写”，是对文本的再创。这之中，体现了学生对文本的“读——思——悟”的过程。

前三种批注的能力层级是逐步提升的。阐释型批注仅仅是感知文本的写作内容，能力层级相对较低，赏析型批注需要在此基础上对文本进行鉴赏，能力层级有所提升，质疑型批注则需要对文本的内容和表达进行探究和质疑，这是一种较高层级的阅读能力。在思维水平上，三种批注既表现出不同层次，又互为补充、相互促进。

后三种批注的能力层级也是逐步提升的。补充型批注只是对原文的补充，相当于简单的“修补”，感悟型批注需要学生在读懂原文的基础上表达个人的感悟和主张，不同的读者，感悟自然有高下之分。而联想型批注则需要由原文联想到之外的其他内容，已经是文本的超越了。这三种批注，已经越来越体现出阅读主体的主观性和创造性，越来越彰显出文本的外延和辐射价值。

随着批注式阅读教学的实施，我们的阅读教学课堂渐渐生机初显，同时也出现了一些有待于解决的新问题，这也促使我们的研究更加深入，在构建高效课堂的道路上继续努力。

参考文献：

[1]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程•教材•教法，2003，6：31

[2]张明明.语文批注式阅读教学研究——以义务教育阶段为例[D].苏州：苏州大学，2012：2

[3]刘羡华.“批注式阅读”教学[J].语文教学与研究，1989，03：3-4.

[4]孙立权.语文教育民族化”的一个尝试：批注式阅读[J].东疆学刊，2005，1：102

[5][6]崔新月.多重对话深度批注——谈批注式阅读教学[J].语文建设，2016，01：32-35.

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