语文教学为何要统整（语文教学不应推行这样的操作模式）

《教育科学论坛》2007年15期 作者:杨先武，下面我们就来说一说关于语文教学为何要统整?我们一起去了解并探讨一下这个问题吧!

语文教学为何要统整

《教育科学论坛》2007年15期 作者:杨先武

近年来，中学语文教坛正流行着一种名为“板块式”的课堂教学模式。其创始者是著名特级教师、湖北省荆州市语文教研员余映潮先生。所谓“板块式”教学，“就是在一节课或一篇课文的教学中，从不同的角度有序地安排几次呈‘块’状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程呈板块状分布排列” 。①“板块式”设计中的每个板块都有严格规定的教学任务和为教学内容量身定做的操作方法，教学中按照事先确定的程序一块一块地落实。

值得肯定的是，“板块式”教学确实可以避免教学过程的盲目无序。事实上，大多数教师在制定教案时所设计的教学步骤都带有一定的程序性。但余先生的“板块式”教学设计所凸显的不只是课堂教学的程序性，它还包含着特定的教学内容——从课文中选取并按块状组合的语言知识和运用这种知识的技能。“板块式”教学以积累语言知识为主要目标，用余先生的话说，就是“学生活动充分，课堂积累丰富”。②这里的“学生活动”并非以“自主、合作、探究”方式开展的活动，而是服务于积累知识的活动。由于语言知识的积累便于组织“活动”，易于课堂操作，这便体现出“板块式”教学的另一个特点——可操作性。但与此同时，它也给语文教学造成了十分明显的弊端。

人文精神岂能抛弃

余映潮先生虽是教研员，但他经常上讲台执教公开课和示范课，这是难能可贵的。也不能不承认，余先生对语文教材的“挖掘”确实下了很大的功夫，他对语言知识熟稔驾驭的水平以及在课堂上滴水不漏的操作技艺是超一流的。但令人遗憾的是，他基本上是把注意力放在教材中的语言知识和文章的写作技巧上，对渗透在文本中的情感、态度和价值观即含蕴丰富的人文精神似乎不感兴趣。在他的课堂教学设计中，语文的科学化、技术化体现得极为充分，可以说，余先生把语文的“工具性”展示得淋漓尽致。

我们不妨以余先生发表在《中学语文教学参考》2003年第6期上的《教学思路的设计艺术（之一）》中的案例为依据，认识其教学艺术的显著特征。他在这篇文章中提供了一幅《夏天也是好天气》的教学蓝图：

1. 告诉大家——读妙文。

2. 提醒大家——寻雅词。

3. 评说课文——品奇字。

4. 表现生活——用美句。

这幅蓝图完全撇开了作者在文中表达的生活感受和人生体验（对于初中生来说，这篇课文在内容的理解上有较大的难度，必须下一番功夫），而是单纯在语言文字上兜圈子。笔者不知道余先生所说的“雅词”是指哪一类词，用怎样的标准搜寻；也不清楚“奇字”是哪一类字，这里的“字”和“词”有什么区别；更不明白如果没有真实的体验，怎能单靠“美句”去“表现生活”。学生整节课都在与字、词、句打交道，对于夏天为什么是好天气却毫无内心感受，这样的语文教学焉能增强学生的理解能力，提高学生的语文素养？

余先生所创造的“板块式”教学设计思路花样繁多，但无论怎样变化，其核心都是“积累语言知识”。黄启东先生在《余映潮老师课型创新艺术例谈》（载《语文教学通讯》A刊2002年第4期）这篇文章中，介绍了“板块式”教学设计思路的两种主要课型：其一是积累课，其二是活动课。所谓“积累课”，就是“老师将课文中最有价值的语言训练的‘点’提炼出来，让学生进行扎扎实实的语言积累”。文中介绍了余先生执教《论求知》的教学步骤：

① 识字词。落实字词，听写雅词。

② 背名言。每人选择背诵课文中的3—5条名言，择其一条说说为什么喜欢。

③ 析精段。从不同的角度，品味一段话。

④ 学表达。学习运用一种“三列式”的语言表达方式。

显然，这堂课的四大板块无一不是围绕语言文字展开的。学生按照这种思路学完此文，根本不可能明悟求知的重要性，甚至对文章的基本内容都未能了解，更谈不上与作者产生心灵的沟通了。尤其令人莫名其妙的是，余先生居然发现了一种“三列式”的语言表达方式，那依此类推，是否还有四列式、五列式呢？

让我们再来看看余先生所创造的“活动课”又是怎样的课型。根据黄启东先生的介绍，它和“积累课”似乎没有什么差别，只不过是通过“活动”的方式（其实前一种课型也有类似的活动）进行“积累”而已。文章以余先生执教的《短文两篇》为例，介绍了活动的内容：编制一张课文语言积累卡。他要求学生从以下几方面整理课文知识：①字音认读；②字形书写；③常用雅词；④成语和四字词语；⑤精妙写段模式。如果说这种“活动课”与“积累课”有所不同，那就是它对文本的内容、作者的思想和情感更加不屑一顾，完全阉割了教材中渗透的人文精神。余先生把学生的大脑当成了积累语言知识的容器，但殊不知，语言文字只是文章内容的表现形式，如果不是在具体的语言环境中加以品析，如果离开了思想的熏陶和情感的体验，这样的知识是不可能内化为语言表达能力的。

余先生强调课堂教学要做到“积累丰富”，这本无可非议，但积累绝不只是对一些零散的知识部件的聚集，更多的是对人的发展所必需的情感、思想、精神等内在的东西的积淀。学生通过语文学习，一方面积累运用语言的知识和能力，一方面接受优秀文化和健康情感的熏陶。那些古今中外的名篇佳作，不仅能使我们感受到语言文字的魅力，也能使我们的精神和思想受到浸润。因此，在语文教学中，积累不单是语言知识的积累，而是一种全方位的积累。语言作为一种交际工具，始终与思想同行，和精神相伴，听、说、读、写能力的高下也始终与思想水平和精神品位的高下密切相关。因此，离开了精神的濡染，片面地强调语言的积累，不可能真正提高语文素养，反倒会造成学生思想贫乏，情感缺失，那些看似“丰富”的语言知识在实际运用中也只会成为一堆言之无物或华而不实的空壳。

当然，余先生在教学设计和课堂教学中有时也注意捎带一下情感的体验，尤其是近两年对知识积累的做法也进行了一些修正。如在诗歌教学中要求学生反复诵读，并读出诗中的情感。但余先生把朗读主要是当作一种“对同学们进行语调、语速、语气、节奏、停顿等方面的技能训练和普通话训练的语文学习活动”，③而情感体验则位居次席，且大多浮于表层。也就是说，他注重的并非渗透于文字中的内在意蕴，而是情感的外化。其主要目的不在体验情感，而在训练朗读技能。毋庸置疑，朗读在语文教学（尤其是诗歌教学）中是十分重要的。但它难以走进文本的深处，因而不能替代无声的思考，尤其是意象朦胧的诗歌是不能单靠诵读来打破文本与学生之间的隔膜的。如果学生只是粗略地认定一下作者的情感倾向，而未能沉下心来深入探究，即便读得语速适度，语气恰当，节奏分明，重音准确，在技巧上似乎十分娴熟，也很难真正进入诗歌的意境并领悟作者的思想感情。

学生的自主权不容剥夺

《语文课程标准》不仅强调了工具性和人文性的统一，而且倡导“自主、合作、探究”的学习方式。这便要求教师实现角色的转换，放下“知识权威”的架子，与学生平等对话，共同交流，相互促进。教师不应把个人对文本的理解和带有倾向性的认识强加给学生，不应预先把每一个环节、每一个步骤都设计得天衣无缝，然后在课堂上一成不变地加以实施。而余先生的课堂教学设计完全是以“高高在上”的姿态，把学生置于绝对服从的地位。无论是“处理教材”，还是“课型设计”，都充分体现出教师的个人意志。“板块式”教学的每一个环节都给学生限定了思考的范围和活动的领域，不论学生有无同感，有无欲望，都得跟着教师的指挥棒统一行动。甚至连评析课文的“妙点”，也要用统一的句式（如“…… 写得好，好在 ……”）加以规范。余先生把这种看上去很美的教学称之为“美文美教”。④显然，“美教”所注重的是“教”，以有利于教师进行课堂操作为原则，故而追求“教”的形式，即“教”出观赏性，“教”出新花样。这样的教学，只能使学生失去独立阅读文本的自由和个性发展的空间。阅读是学生的终身需要，课内阅读是课外阅读的基础，课外阅读是课内阅读的延伸。因此，课堂教学应该让学生掌握具有实用价值的读书方法，而不应该让学生的“学”服从于教师的“教”。以“美教”为着眼点的“板块式”教学对于学生的广泛阅读是缺乏指导意义的，学生根本不可能把这样的方法运用于课外阅读。虽然课内阅读与课外阅读有一定的差别，但也不至于如此迥异。请问从古至今有谁是用这样的方法读书的？

新课标明确指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习环境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”因此，课堂教学应少一些限制，多一些自由（当然不是放任自流）。学生一旦享有学习的自主权，必能自己发现问题，并通过共同探讨，相互交流，增强感悟能力，丰富语文知识，从而提高语文素养。教师既要起引导作用，也要参与交流，并在交流中得到提高。一堂成功的语文课绝不是一成不变地实施教学方案的课，而是能根据学情的变化对课前预设进行适时调整并在必要时敢于改变“既定方针”的课。这样的课才能促使教师努力提高自身的专业素养和应变机智。语文教学设计也必须打破刻板的模式，从有利于教师的“教”转向有利于学生的“学”，从注重操作转向注重调控，从不变转向可变。只有这样，学生才能放飞自己的思想，并获得自由发展的空间。反观余先生的语文课堂教学，学生自始至终都受到教学“板块”的严格控制，只能在教师划定的框框内“活动”并完成教师规定的任务，只能为教材找“美点”，唱赞歌；而不能自己去发现问题，提出问题，更不能对教材和教师说半个“不”字。课堂上所进行的大多是“我喜欢……”“我读出了……”之类的浅层交流，而听不到“为什么……”“我不喜欢……”等具有怀疑精神和批判意识的声音。从表面上看，学生的发言似乎很积极，“活动”似乎很“充分”，但不过是在“螺蛳壳里做道场”。

余先生为了激发学生积累语言知识和训练语言技能的兴趣，设计了名目繁多的“课型”。仅以朗读课为例，就有教读、析读、理读、品读、研读、类读、说读、背读、写读、译读、演读等不胜枚举的类别 。这种组合方式，从语法结构上看大都不能成立。如“背读”，是先背后读，还是以背的形式读（不就是背诵么）？明明是有表情地读，却偏要安上“演读”的名称。至于理读、类读、说读、写读、译读等究竟是偏正关系还是并列关系，实在让人捉摸不透，也使得许多概念混淆不清。这种生造出来的东西，与其说是“创新”，不如说是在玩文字游戏。

由于这些课型在课前已按照“板块”的结构模式打造完毕，因此，无论课堂上发生怎样的变化，都不可变更，更不能被学生“打乱”。它必须严格“按既定方针办”，始终不偏离课前铺设的轨道。它在操作上自然是十分便利的。这对于那些感到语文课堂教学难以把握，尤其是担心在课堂上发生“意外”的教师来说，无疑是“雪中送炭”。正如余先生本人所言，他的课堂教学艺术系列论文“都是为一线的老师们写的，它们以‘可操作’为宗旨”。⑤照此看来，语文教师只需事先设计一套固定的程序并掌握操作要领，就可以顺顺当当地上好一堂语文课了。不过这样一来，语文教学也便不成其为艺术，而变成了一种技术。与此同时，学生也便成了一台台任由教师摆弄的机器。 显而易见，余先生的课堂教学设计与新课程标准是背道而驰的。

模式化操作的负面影响

毋庸置疑，余先生是一位十分勤奋并具有探索精神的教研员，他所总结的诸多经验对于丰富课堂教学的方法确有一定的价值。但也许是受“工具论”的影响太深，他对语言知识和技能的“探究”似乎到了痴迷的程度，以致把“工具性”推向了极端。如果说这些经验在过去的教学中曾起到积极的作用，那么在强调语文的工具性和人文性必须紧密结合的今天，已越来越暴露出它与新课标的抵牾。

笔者以为，“板块式”教学设计如果作为一种具有个性色彩的教学模式而存在，则不应予以苛求。但余先生毕竟不是一名普通教师，而是一位握有中考指挥棒的市级教研员。他的一颦一笑都会牵动当地语文教学的神经。这种教学模式一旦作为先进经验或利用余先生所处的地位加以推广，其负面影响是可想而知的。据荆州市的同行介绍，该市连续几届青年教师语文优质课竞赛，几乎成了“板块式”的一统天下，课堂上充斥着“寻雅词”、“找美句”和用“…… 写得好，好在 ……”等固定格式品析课文的场面。而最近几年，由于受到中语界某些权威人士的推崇，“板块式”教学更是影响大增。因其具有可操作性，有些教师如获至宝，极力仿效。这种刻板化的教学模式的推行，不但抑制了教师的个性发展，也扼杀了学生的创造精神。

从“板块式”的流行不难看出，语文课程标准的实施并非易事。诚然，我们在纠正片面强调“工具性”的同时，必须防止矫枉过正。但就当前语文教学的整体状况而言，重工具轻人文、重形式轻内容的现象仍然十分严重。由于语文的评价标准和评价方式并未发生根本的改变，因而谁也不敢真正怠慢知识和技能（这种知识和技能在很大程度上是为考试服务的）。那种过分强调人文性的做法主要表现在公开课和示范课上，平时的课堂教学则是“涛声依旧”。窃以为，如果不尽快更新观念，纠正课堂教学中技术主义的倾向，语文课改的前景将不容乐观。

【注释】

① 余映潮：《听余映潮老师讲课》，华东师范大学出版社, 2006版第12页

② 余映潮：《〈听余映潮老师讲课〉自序》，华东师范大学出版社2006版，第2页

③ 余映潮：《听余映潮老师讲课》，华东师范大学出版社, 2006版第33页

④ 余映潮：《美文美教》，《中学语文教学参考》2003年第10期

⑤ 余映潮：《一直向前走》，《中学语文教学》2003年第1期

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