赫尔巴特四段教学法分别对应什么（赫尔巴特教育理念）

1. 人物生平，下面我们就来说一说关于赫尔巴特四段教学法分别对应什么?我们一起去了解并探讨一下这个问题吧!

赫尔巴特四段教学法分别对应什么

1. 人物生平

1809年去哥尼斯堡大学接任康德哲学教席。

赫尔巴特是19世纪德国著名的教育家、哲学家，公认的现代教育心理学创始人、科学教育学之父。在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学的基础上建立教学论，成为科学教育学诞生的重要标志。

他是最早将心理学与哲学、生理学分开，并明确宣称心理学是一门科学的人，他也是最早明确强调教育学必须以心理学为基础的教育家，他还试图依据心理学的知识来揭示教育和教学的规律。

2.心理学思想（统觉论）

统觉(Apperception)是指知觉内容和倾向蕴含着人们已有的经验、知识、兴趣、态度，因而不再限于对事物个别属性的感知。最早由莱布尼茨提出。

赫尔巴特认为，人的意识中包括多个彼此相关的观念，新观念进入意识必先经过意识阈，之后进入众多观念的组合体，成为其中一部分，赫尔巴特称这一对新观念理解的过程为统觉(Apperception)，众多观念的组合体为统觉团(Apperception Mass)，指由很多已理解的观念所组成的综合性意识，即当时的经验与知识。

赫尔巴特指出，"统觉，或内在的感觉，只有在条件允许的时候才会发生。"所谓统觉的条件，主要是指兴趣。根据赫尔巴特的观点，兴趣是指观念的积极活动状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态，正因如此，兴趣赋予统觉活动以主动性。他认为，当观念活动对事物的特性产生了兴趣这样一种活动时，意识阈上的观念就处于高度的活跃状态，因而更易唤起原有的观念，并争取到新的观念。

教育与心理学结合连接点是赫尔巴特的统觉论。赫尔巴特提出的统觉团理念，在教育上的意义是，教学生新观念或新知识时，必须考虑学生已有的经验(即统觉团)。在教学过程中，赫尔巴特以其兴趣培养学说为心理依据，把多方面兴趣的培养作为教学的核心活动，认为教学论的基础是多方面的兴趣，兴趣能激起爱好并过渡到欲望或意愿，激发学生主动追求知识的内在动力，是接受新知识形成新观念的基本条件。

3.教育目的论（教育性教学）

赫尔巴特非学重视教育目的，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。他说：“人的最高目的是道德，因而教育目的也应是道德。”

在赫尔巴特看来，教育的任务是以他所谓的五种道德观念为主要内容，努力形成学生“完美”、“善良”的道德品质。五种道德观念即“自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”。具体来说，他认为教育目的就是要培养“真正善良”的人。这种人应该安分守己，既不怀疑现存的社会秩序，又能遵守并服从既定法制的人。

在赫尔巴特的教育思想中，道德教育是最根本最首要的任务。全部教育都应围绕对学生进行道德教育培养完善的人这一根本任务而进行的，任何时候都不能忘记或背离。基于此，他第一次明确提出了“教育性教学”这一思想，他强调说:不存在“无教学的教育”这个概念，正如反过来，我不承认有任何“无教育的教学”一样。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。“愚蠢的人不可能是有德行的”。所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。这将教育与教学统一了起来，将传授知识和道德教育看成统一的过程。

4.教学过程（教学阶段论）

赫尔巴特认为，教学过程包括"专心"和"审思"两个基本环节。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。专心与审思是学与思的关系。

赫尔巴特还根据"统觉"学说，强调教学应该是一个统一完成的过程，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:

一是明了。给学生讲授明确的新知识。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。

二是联想。新知识跟旧知识联系起来。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"

三是系统。使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。

四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际。以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。

赫尔巴特关于课堂教学的“形式阶段”理论后来被他的学生发展为“五段教学法”。他的学生席勒（Tursken Ziller,1817-1882）把第一阶段“明了”分解为“分析”“综合”两个阶段。席勒的学生莱因（Williem Rein,1847-1929）又把这五个阶段重新命名为“预备”“提示”“联想”“总结”“应用”，使这五个阶段的表达更加清楚，意思更加明确。

他的教育思想传到我国时，我国的新式学校正在发展。当时广大教师不懂得如何进行班级授课，赫尔巴特的教育教学理论，特别是“五段教学法”给了他们很大帮助。当时我国的一些教学法书籍里都把“五段教学法”称为“启发式教学法”。的确，比起当时我国的私塾和旧式学堂里死记硬背的教学方法来，“五段教学法”是很先进的，是“启发式”的。

苏联教育学家凯洛夫又将其演变为五步法，即复习、引入、讲解、总结和练习。为广大第一线的教师提供了一个更为容易理解、掌握和运用的教学模式。在20世纪50年代，中国中小学曾广泛采用这一教学模式。

5.教育内容（分科课程论）

赫尔巴特把观念来源归纳为两种:"一种是经验——来自人与自然的接触，一种是社会交往——来自人与人的交往，各种心理现象的产生来自二者的融汇。因此学校教学科目就必须有"科学的"(自然)和"历史的"(社会)两大类。

他根据这个分类而提出的课程体系，包括关于自然、社会和思维各个方面的知识。

赫尔巴特作为像康德、黑格尔一样有名望的哲学家，他了解那个时代的全部教育领域，掌握各种科学，尤其是数学与精密自然科学，他还掌握古代语言，是一位出色的钢琴手，并深受百科全书派的影响，主张用全面的知识培养全面发展的人。因此，赫尔巴特的课程体系不仅重视古典语言、文学、历史等人文学科的知识，且重视自然学科在教育上的意义。他提出了比较全面的课程体系，认为普通教育应设置自然科学、社会科学、艺术、宗教等范围广泛的学科，他制定了包括物理、化学、地理、数学、逻辑学、文法、语言、唱歌、图画、历史、政治、法律、神学等在内的庞大的课程体系。他还认为必须注意学科间的区别与联系，使之构成匀称的统一体，课程编排不仅要考虑知识逻辑，更要尊重学生的心理逻辑（循序渐进）。

6.教学方法

赫尔巴特从方法的角度把教学分为单纯提示教学、分析教学和综合教学，主张教学方法应灵活多样，具有开放性，即使是单纯提示的教学方法，也可有各种各样的变式，教师要不拘泥于各种规则，应根据学科特点灵活选用教学方法，以符合学生的思维进程，符合学生的个性与接受程度，使教学双方都感到满意。

他不赞成僵化运用四段教学步骤，很多时候，儿童的心理习惯或思维程序具有跳跃性。虽然，赫尔巴特并没有提出阶段教学在思维上具有可逆性与回复性。

他认为除了教学，还应注重经验与交际的作用，"有谁在教育中想撇开经验与交际呢?那就仿佛避开白天而满足于烛光一样!"。

7.管理儿童。

在教育过程中，赫尔巴特重视对儿童的管理，尤其强调管理与教育工作的密切关系。他说:"满足于管理本身而不顾及教育，这种教育乃是对心智的压迫;而不注意儿童不守秩序的行为的教育，连儿童本身也不认为它是教育。"管理和教学共同为培养伟大品格服务，良好的管理是教学顺利进行的保障，教师应培养儿童守秩序的习惯。

赫尔巴特的管理措施首先是威胁与监督，对置威胁不顾的本性顽强的儿童要及早教育防患于未然，本性软弱的儿童应给予适当监督，但不能妨碍儿童自身探索能力的培养。为弥补威胁与监督的弊端，应辅以权威与爱的补救措施，他认为权威能约束儿童的超常活动，培养心智的服从，爱则依靠师生情感的和谐使管理更为有效。赫尔巴特的管理手段还有儿童活动，即给他们布置作业，以促其勤谨，防止做坏事与不受管束。当这些措施都不能奏效时，应果断采用命令、禁止、惩罚甚至体罚等手段。

配合管理与教学还有训育的方法，赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。三是责备。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。四是惩罚。 “谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去”。这种惩罚可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用。五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备 "。

赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育“将注意到学生的未来，它表现为耐心，使人感觉到一种陶冶的力量”。

他提出了纪律问题。他认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身并不是教育，而是进行教育的必要条件。他提出了威胁、监督、命令、禁止和惩罚等管理的方法，对待学生采取严酷的态度，很少注意培养儿童的创造性和主动性。

8.评价及影响

过分强调教师的主宰作用（教师中心论），忽视儿童在教育中的地位，不引导儿童活动。赫尔巴特注重强制性的纪律和教师的权威作用，把学生置于可塑的受动地位，强调教师对学生观念的引导而忽视了学生自身的活力，消解了人的个性与自由，割裂了生动饱满的教育生活。这样就在一定程度上限制了学生主动性、积极性的发挥。正如赫尔巴特名言：“人类自然本性就好象以最高技术建造与布置的大船，能经得起一切风浪的变化，只等待舵手按照环境指导它的航程，指挥它到达目的地”。

过分强调教材的作用（教材为中心，分科课程），过分注意知识的传授，而忽视儿童能力的培养。赫尔巴特的教学理论是一种闭门读书的教学理论，这种教育重视课程教学制度，教学理论和方法的建设，其特点是按照逻辑顺序组织教材，分科教学，系统传授各种基本文化知识。其教学是一种从观念到观念的教学，甚少联系社会生活实际。

对他的教育思想批判最激烈的是美国教育家杜威。杜威把赫尔巴特的教育思想作为“传统教育”的典型代表加以批判，全盘否定，要用他自己的“儿童中心论”和“活动课程论”取代“教师中心论”、“教材中心论”和“分科课程论”。但“儿童中心论”和“活动课程论”又走到了另一个极端，使学生学不到系统的科学知识

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