教师教育体系（我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向）

李瑾瑜（左）、管培俊（右）

作者介绍：

李瑾瑜，西北师范大学教育学院教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、农村教育、教师教育研究。

本文来源于《教师发展研究》2019年第4期，1-17页。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。

致谢：北京教育学院原院长李方教授为本次专访做了重要的策划和协调工作，特致感谢！

摘 要：教师教育体系是教师教育的诸多因素依照自身的秩序和内在联系组合而成的整体，即由教师教育诸多的点、线、面构成的整体。因此，教师教育体系有其明显的复杂性。我国教师教育体系的重建，既是一个制度和政策问题，也是一个理论与实践问题。适应新时代要求的开放、灵活、协同的教师教育体系建构，既蕴含着富有理论内涵的应然逻辑，需要在学理上认识和厘清诸多问题，也有其具体运行的实然逻辑，需要在实践上寻求有效策略。我国建立以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系，是我们的国情，也是“中国特色”与“中国经验”。教师教育体系建构过程中出现的主要问题需要理性地认识。作为教师教育体系主体的师范院校，更要认识到教师教育是自身的责任和使命，而不只是特色与旗帜。高水平综合大学需要借助于自身的学科优势有效参与教师教育。由于教师教育是国家的事业和政府的责任，教师教育体系重建必须要有强有力的政策与制度保障。

关键词：师范教育；教师教育；教师教育体系；开放灵活

教师教育体系是整个教师教育事业的骨干支撑，也是教师教育事业发展的基本依靠。我国教师教育的发展，得益于自身有一个相对独立完备的体系。这个体系又经历了具有时代特征和内在特质的变化与演进过程。面对基础教育的转型发展和教师队伍建设的新要求与新需求，重建适应新时代发展的教师教育体系，也是教师教育振兴的重大举措。但是，一个开放、完善、顺畅又适应新时代发展的教师教育体系的建构，既蕴含着富有理论内涵的应然逻辑，需要在学理上认识和厘清诸多问题，也有其具体运行的实然逻辑，需要在实践上寻求有效策略。可以说，我国教师教育体系的重建，既是一个制度和政策问题，也是一个理论与实践问题。

管培俊先生曾任教育部师范教育司司长和人事司司长，国家民族事务委员会副部长级专职委员，现任全国政协委员、中国高等教育学会驻会副会长、国家督学、国家教师教育咨询专家委员会副主任等职，管理学博士。管培俊先生2002—2011年担任教育部师范教育司司长，亲历了我国教师教育的转型变革，主持筹划和推动了许多教育政策的研究和实施，如教师教育改革的顶层设计、教师教育院校体系的梳理架构、师范生公费教育制度、“国培计划”的设计、农村教师“特岗计划”、教师专业标准和教师教育课程标准的研制、教师教育网络联盟、农村教育硕士师资培养计划等；还组织研究创立教师资格考试制度及教师资格定期注册制度并进行试点等；提出动议方案，推动组建教师工作司等。他还主持完成了全国教育科学规划教育部重点课题“新时期教师教育改革与发展战略”(2009)，主编《中国教师教育改革与发展报告》(高等教育出版社，2011)、《中国中小学教师发展报告(2010)》(教育科学出版社，2011)，出版《中国教师队伍建设研究》(北京师范大学出版社，2013)、《高校人事制度改革与教师队伍建设》(北京师范大学出版社，2015)和《中小学教师队伍质量建设研究》(北京师范大学出版社，2014)，发表了《师范教育，谁来埋单?》(《南方周末》，2007；《新华文摘》，2007)、《关于教师教育改革发展的十个观点》(《光明日报》，2004；《新华文摘》，2004)、《教师队伍建设要坚持十个统筹》(《光明日报》，2009)、《我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验》(《中国高教研究》，2009)等100余篇关于教师教育和高等教育改革发展的文章。2019年7月，教育部成立国家教师教育咨询专家委员会，对重大教师教育政策、重大改革事项、重大项目等进行论证评议，提供咨询意见，提出政策建议。管培俊先生担任国家教师教育咨询专家委员会副主任，继续为我国教师教育改革发展贡献自己的力量。2019年9月4日上午，笔者在中国高等教育学会，就教师教育体系重构的一些重要问题对管培俊先生进行了访谈。

李瑾瑜：尊敬的管先生您好！很高兴能够借助《教师发展研究》杂志策划的活动有机会与您见面交流。我开始接触教师教育时，您那时是师范教育司司长，也就经常在一些会议和活动中听到您关于教师教育的政策思路和学理思考，不断从中理解教师教育的理念更新、制度变化和发展趋势。今年您担任国家教师教育咨询专家委员会副主任，又回到了教师教育战线，继续为我国教师教育贡献力量。我们知道，教师教育在我国既有优良的传统和基础，也有当今时代提出的新要求，不断面临着需要关注和解决的新问题。今天我们就我国教师教育体系的建设问题有一些交流讨论，更多是向您请教一些问题。

管培俊：谢谢。教师教育事业发展的确千头万绪，但在一定的理念下教师教育体系问题是一个最基础、最基本的问题，也是一个最具有规律性和时代感的问题，其中既包含着教师教育机构及其培养培训制度运行的机制、形式、结构、内容、方法、管理、评价等问题，也包含着教师教育的范围、层级、类型等纵横交错的诸种关系问题。这是一个复杂系统，需要抓住最主要、最根本的方面，只有把握好前行的方向，才不会被复杂的问题所困扰。

李瑾瑜：是的。我们从认识和实践教师教育的过程中，也深深感受到教师教育体系的“复杂性”。由于这些复杂性，我们看到，人们对“教师教育体系”会出现多层面、多角度的理解，见仁见智。如有人从教师培养与培训的角度，提出教师教育的培养体系和培训体系；有人从学历层次和培养机构类型提出教师教育的层类体系；也有人从教师教育机构及其功能角度提出教师教育机构体系和课程体系、教学体系等；还有人从教师发展阶段提出职前和职后教师教育体系，根据各级各类教育的特点提出教师教育标准体系；更有人从区域视角提出省域、县域教师教育体系。如此等等的提法，都有其道理。因为教师教育体系本来就是教师教育的诸多方面与因素依照自身的秩序和内在联系组合而成的整体，也就是由教师教育诸多的点、线、面构成的整体。我们今天对“教师教育体系重建”的交流讨论，不可能面面俱到，只聚焦到教师教育机构及其培养培训制度和运行机制上，围绕教育改革发展与师范院校布局结构调整、高水平综合大学参与教师教育、培养与培训一体化改革等关键问题或者说是方向性问题上。

一、我国教师教育体系的“中国特色”与“中国经验”

李瑾瑜：我注意到，我国关于“教师教育体系”的政策表述，在不同时期有所不同。1999年中共中央国务院在《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”1999年教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出：“逐步形成具有中国特色，时代特征，体现终身教育思想的中小学教师教育新体系。”(“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现)2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》明确指出“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键”，要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”2002年教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式对“教师教育”进行了界定：“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”(自此，也标志着“师范教育”向“教师教育”的话语转换)，并提出“初步形成以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的开放的教师教育体系。”2012年国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出，要“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系。”2012年教育部、国家发展改革委和财政部联合下发的《关于深化教师教育改革的意见》首先提出要“构建开放灵活的教师教育体系”，发挥师范院校在教师教育中的主体作用，鼓励综合大学发挥学科综合优势，参与教师教育，并且首次提出了“建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体系。”2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人。”同年教育部等五部门制定的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出：“发挥师范院校主体作用，加强教师教育体系建设。加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”从国家及有关部门对于“教师教育体系”的这些表述中可以看出，尽管不同时期的着眼点和关注点有所不同，表述也有些许侧重和差异，但是在中国特色、师范院校主体、开放灵活三个方面是高度一致的，而对于“非师范院校”参与的表述概念上却有明显不同。那么，如何梳理和把握我国教师教育体系的演进逻辑？

管培俊：你所梳理的对教师教育体系在政策表述上的共性和差异，可以看出我国教师教育体系的变革与努力探索的过程。虽然文字上对“教师教育体系”有不同的表述，但我们努力建构的这个体系，实质追求的东西一以贯之，那就是“开放灵活”的关键词和“师范院校为主体”这个基本点。这么多年的努力，“教师教育”已经日益成为人们的共识，“教师教育体系”已经成为实实在在的现实。但有人对这个体系及其探索还有一些“耿耿于怀”，对创新举措持怀疑态度，也有人因为探索中出现的困难问题而信心不足，沉湎于“追忆当年”，提出回到过去。所以很有必要对教师教育体系的演进历程做一个基本梳理，这样也有利于把握前行方向，积极应对问题，寻求解决之道。

考察我国师范教育变革和教师教育体系建立的过程，从大概的轮廓上，可以划分为三个阶段：独立的三级教师教育体系恢复发展时期(20世纪80—90年代)、开放的现代教师教育体系初建时期(20世纪90年代末—21世纪初)、开放灵活的现代教师教育体系调整发展时期(21世纪初至今)。要特别关注几个具有里程碑意义的重要节点：一是1999年的中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》和基于这个决定教育部出台的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》；二是2002 年教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》；三是2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和同年教育部等五部门颁发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》。

我于2002年到师范司任司长，工作了八年半。在这之前我是人事司副司长，分管教师工作，所以与师范教育有交集，参与师范司相关政策讨论和研究。这八年半工作最具挑战性，也最充实。前段时间教育部教师司主题教育学习，请我给同志们讲“部史司风”，我也讲到这一段，讲到教师教育战线和师范司的历任老领导、老前辈、老同事，他们对教师教育的坚守、创新和贡献，我们不能忘记。马立司长和我交接工作时，足足讲了三个小时，还专门录制了三张光盘。

1996年召开的第五次全国师范教育工作会议，确立教师教育优先发展的战略地位，标志着我国教师教育从规模数量发展进入以提升质量、优化结构为核心的改革发展新时期。综合大学承担中学教师培养培训任务的想法也开始提出来。1999年中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，明确提出要调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养培训中小学教师。中央的决定，具有最高的权威性，标志着开启了我国教师教育新体系的创建。依据中央决定，教育部提出《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，明确了具体的工作目标：以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；师范教育层次结构重心逐步提高；职前职后教育贯通，开放型的中小学教师继续教育网络初步建立。这可以看作我国教师教育新体系开始探索的行动纲领。2002年教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》更加强调要扎实稳妥地推进教师教育结构的战略性调整，完善健全教师教育体系，提出了通过布局结构调整和资源重组建立新的教师教育体系，提出了三个“有利于”、三个“不得”：要有利于加强教师教育、有利于提高中小学教师培养质量、有利于中小学教师队伍建设；强调不得削弱教师教育、不得削弱在职教师培训、不得流失优质教师教育资源，这就进一步明确了我国教师教育改革发展的基本框架和走向。2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和同年教育部等五部门颁发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，对我国教师教育体系的建立更是具有里程碑意义。经过近20年的实践探索，我国新的教师教育体系框架、格局逐步建立起来，尤其是十九大之后新时代新任务和新要求，为开放灵活的教师教育体系注入新的内涵和意义。

李瑾瑜：您对我国逐步探索建立新教师教育体系过程的梳理，几个要点更是让我们将整个过程串联起来，简明清晰。我们也从中看出，教师教育的变革和新的教师教育体系的建立，有着其内在的应然也是必然的逻辑。但是，我还注意到一个现象，人们对我国教师教育体系的理解总是纠结于两个概念中，一个是“师范教育”，一个是“教师教育”。在这两个概念下，认为原有的师范教育体系属于“师范教育”，而打破原来定向封闭的状态，教师培养培训开放、职前职后一体，就是“教师教育”。这样的认识未免有直观肤浅之嫌。您是如何认识从“师范教育”到“教师教育”的话语转换？又如何认识以师范院校为主体、开放灵活的教师教育体系的特质？

管培俊：的确，“教师教育”已经成为一个主流话语，但有时我们好多人仍然还是用“师范教育”的概念。2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中就表述为“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，一些相关文件也有“师范教育”的提法。之前，不少专家学者对于“教师教育”的内涵和进步意义进行充分的论证。“教师教育”的概念在学术界、中央文件和实际工作中已经广泛应用。我的理解是，“师范教育”和“教师教育”两个概念有区别，但没有根本区别，更没有矛盾。在“教师教育”的话语下，能够更全面地把握教师专业发展的内涵，但是我们也没有丢弃“师范教育”所表达的独特内涵。有一次记者采访问我，到底哪一个是规范的？我说不同的场合，不同的使用，尤其是在讲院校体系的时候，你也可以把它看成同义语，开放的师范教育体系就是教师教育，教师教育就是开放的师范教育体系。所以对于我国教师教育体系特质的把握，首先一定要理解“开放”和“灵活”的内涵。

教师教育体系的开放，是相对应于原有体系的独立和封闭而言的。回顾历史，我国教师教育体系的“开放”特征其实和引进现代学校教育制度是同期的。我们一开始引进的是德国和日本的师范教育制度，它是单一、封闭的专门的师范教育体系。到了1922年又转向学习美国等国家，实行开放的教师教育体系，那时候师范院校是综合化的，一些综合大学也设置师范科培养教师。新中国成立后，我们又向苏联学习，建立专门的师范体系，这个体系持续到上个世纪九十年代末。这个历史性的演变也启示着我们，重要的是认识“开放”的内涵，一定要追问：“开放的目的是什么？”“开放”的初衷是什么？教师教育体系的开放，首先是为了克服原来单一、封闭的师范院校体系的弊病，让更多的资源能够参与教师的培养和专业发展。“开放”也是要形成竞争，改变“就你这一家，别无其他店”的局面。在竞争的态势下，充分利用优质的高等教育资源培养培训教师。其次，促进改革教师培养模式。高素质专业化教师是真正的复合型人才，教师教育是关涉多学科综合化的领域。建立开放的教师教育体系，也就是要改变过去师范院校单一的课程体系，利用多学科综合的优势，提升教师教育的质量。

教师教育开放的目的，是打破旧的平衡，形成竞争，使这个体系更有发展的活力。因此“灵活”也就自然成为新的教师教育体系的重要特点。如果说“开放”是相对于封闭稳定甚至垄断而言，那么“灵活”则是相对于固化、僵化、迟滞、不敏锐而言。我们对“灵活“的概念可否从这几个层面理解：第一，从体系层面理解，打破过去单一、封闭、僵化的体系，即不仅是师范院校，所有具备条件的非师范院校特别是高水平综合大学都可以培养培训教师；第二，教师人才培养培训模式改革可以多种途径地探索；第三，“灵活性”也体现在教师培养培训过程中的学科、专业、课程、教学等运行机制。

但是，我们还要清醒地认识到，为了更好地培养高素质、专业化、创新型的教师，我们需要一个开放、灵活的教师教育体系，但是我们国家还处在城市、农村的二元结构中，特别是西部地区、边远贫困地区和少数民族地区。有数据显示，西部少数民族人口占全国总人口的比例是8.1%，少数民族教育人口占全国教育人口总数的10%左右。我们脱贫攻坚的深度贫困地区，有三分之二在民族地区，国家重点支持的“三区三州”深度贫困地区，全部是民族地区。在中西部的农村、边远贫困地区、少数民族地区，教师下不去、留不住、干不好的问题，在以后很长一段时间还是一个非常突出的矛盾。如果没有一个相对稳定的教师供给保障体系，我国教育均衡发展和教育公平就无法实现，“公平而有质量”的教育也就无从谈起。所以教师教育体系在开放的同时又要保持相对稳定，这是我们的国情，也就是“中国特色”。所以，我认为开放、竞争性的教师教育体系，有利于提高教师教育质量；而以师范院校为主体，保持相对稳定的师范教育体系，有利于确保教育公平，两者缺一不可。这是中国经验，也有国际共识。

二、理性认识教师教育体系建构过程中的主要问题

李瑾瑜：如此来看，以师范院校为主体、开放灵活的教师教育体系，的确是富有中国特色。这个体系既能够把师范教育原来好的东西保留下来，又顺应时代要求和国际趋势，采取了开放竞争的方式，使更多的优质资源能够参与到教师教育中。但在这个体系中，师范院校的“主体”地位是没有动摇的，在任何时候都是刚性的要求，但对“非师范院校”的倡导是“参与”。这是否意味着“参与”是自愿的，是弹性的，是可有可无的？这种“刚性”和“弹性”的张力应该怎么把握？在开放灵活的教师教育体系的表述中，对参与教师教育的“非师范院校”的概念表述前后却有明显的不同：综合性高等学校和非师范类高等学校(1999)、其他高等学校(2001)、综合大学(2002)、高水平非师范院校(2012)、高水平综合大学(2018)，这种现象又该怎么理解？

管培俊：对教师教育体系建构的认识，以前存在两个大误区：一是将教师教育的改革误解为全盘否定中国师范教育及其成功经验；二是将教师教育的开放性误解为取消师范教育。为了消除这两种误解，我们对教师教育体系一直坚持用“师范院校为主体”和“非师范院校参与”的表述。师范院校继续发挥优势兜底保障教师的供应，非师范院校保障教师来源多元化，满足高水平的需要，这样就形成师范院校加强综合性，综合大学参与教师教育的局面。所以，开放灵活的教师教育体系旨在更大范围内动员和利用优质教师教育资源，把教师教育这项事业做大做强，在开放环境和多学科综合背景下，在更高学科水平的学术平台上培养高素质教师。

时至今日，中国特色的教师教育体系已是一个自上而下的庞大系统，它既是基础教育的支持系统，也是高等教育的组成部分。这本身要求不能再用对立的思维看待“师范”和“非师范”，应当打破条块分割、地域界限、旧的分工和体制阻隔，将教师教育逐步纳入高等教育体系，基本上实现教师培养培训的“大学化”。从这个角度看，“师范院校”也不是原来的“师范院校”，而是越来越具有“大学”特性的师范院校；“非师范院校”也更是以“大学”的优势和方式参与教师教育。所以，“非师范院校”参与教师教育是义不容辞的责任。当然开放灵活的教师教育体系，并不是说任何“非师范院校”都可以无序参与，基础教育对师资的要求越来越高，教师队伍的数量、结构也发生了很大变化。所以开放灵活的教师教育体系，需要重新建构“师范院校”的“主体观”，师范院校以全新的姿态和能力担当教师教育的责任，“非师范院校”也要重新建构“参与观”，鼓励和倡导更多的“高水平综合大学”参与。

李瑾瑜：教师教育体系建构过程中充满的艰辛努力和艰难困惑，是我们许多人不能体会和理解的。我也常常听到有人议论和看到有人撰文，说我国新教师教育体系的建立有操之过急之嫌；也有人历数“师范教育改革犯下的错”，呼吁要重建师范教育体系；当然也有人认为师范是低水平的高教，要真正实现教师教育的大学化，就必须借鉴西方国家的做法，完全开放化，没有必要保留师范院校体系等等。您作为新的教师教育体系建立的曾经的推动者，您怎样看待转型期我国师范教育面临的诸多问题和人们的这些议论？

管培俊：教师教育新体系的建立，的确经历了许多的争论、讨论，也遇到过一些困难和困惑，但是大方向没有错。新教师教育体系的建立，是关系到我国教师教育健康发展的大问题，也是关系到基础教育改革发展的大问题，不是人为的主观的选择，而是综合了太多因素的考虑作出的决断。无论是原有师范教育体系的“稳定”，还是新的教师教育体系的“开放”，需要辩证地去认识，不能用非此即彼的思维方式。而且任何一项改革都要经历艰难的过程，师范院校布局结构调整，关系到太多的“切身利益”，所以，对教师教育改革的担心、顾虑以及议论批评都是正常的。

我始终认为，对于教师教育这样一个复杂问题，认识论、方法论原则非常重要。首先必须全面看问题，不能片面。许多认识分歧，往往都是各执一词、片面地看问题的结果。其次必须是普遍联系地看问题，而不是孤立地看问题。孤立地讨论教师教育问题，没有把它放在一个普遍联系的场域中，就出现认识偏差。再次，必须以发展的观点看问题，不是静止不变的。其实这也就是唯物辩证法的三个基本观点。如果我们有这样一个正确的认识论和方法论，教师教育的许多问题就能形成共识。

具体回应你前述的问题，建立新教师教育体系是否操之过急？师范院校的转型和中师师专的消减是否有错？是重建师范教育还是振兴教师教育？这些问题都不能简单地回答是与否。用全面的、联系的、发展的观点，而不是片面的、孤立的、静止不变的观点看问题，就能清楚地认识和把握教师教育的逻辑和根本的方向。也就是说，认识和判断这些问题，时空观非常重要，即在合适的时间、合适的地方、做合适的事，不因为谨慎而错失良机，也不能因盲目冒进而不得不走回头路，付出更大的代价。这样我们对教师教育问题就容易形成共识。

理性地来看，贯穿教师教育体系建构的基本问题，主要是两个关系。第一是稳定性和竞争性的关系，即是单一封闭体系，还是一个开放灵活的体系。第二是师范性与学术性的关系。教师教育所有问题基本围绕这两个方面。首先，从1999年开始我国全面探索开放的教师教育体系。当时的背景是，面对全面推进素质教育和高素质、高水平教师培养的要求，原来定向封闭的师范教育体系面临越来越严峻的挑战，固有的弊端逐渐显现。如严格的计划性不能敏锐地反映社会发展对师范教育的要求及对各种规格类型的新教师的需求；封闭的体系削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力；孤立地强调师范性忽视了师范院校的学术性，师范院校的学科发展滞后甚至落后于教育改革的要求；教师的职前教育和在职教育相分离等。尤其是，原来定向封闭的师范教育体系，是按照稳定性质的计划方式运行的，即中小学教师由独立设置的师范院校培养，师范院校只设置师范专业，师范生优先批次录取，师范生免交学费又享受助学金，毕业后由教育部门统一分配工作。随着我国社会主义市场经济的发展和教育体制改革，社会资源更多依靠竞争方式去配置，师范教育体系稳定性与竞争性的矛盾日益凸显，此外，随着社会发展与素质教育对多规格高素质教师的需求，师范教育体系所谓师范性与学术性的矛盾也进一步凸显。当时教师学历基本达标，社会对高学历多规格教师的需求日益增长，教师教育作茧自缚，无所作为，所以“十五”期间提出了促进教师教育结构的办学层次由“三级”向“二级”适时过渡，也提出有条件的地区适时地由“旧三级”向“新三级”(专科、本科、研究生)三个层次的教师教育过渡。由此看来，我国教师教育新体系的探索，是在合适的时间做了合适的事。师范教育的优势和好传统，我们需要保留，但其滞后的方面必须顺势而改、及时跟进，这才是改革发展的思路。

我还要说明一点，面对人们对师范教育转型是否过早、过快的质疑，我们曾经通过比较研究进行过仔细地论证。我本科是学经济学的，我和时任教师司副司长袁振国以及教师教育创新研究小组的专家学者，一起讨论通过新的视角分析教师教育，研究美国、日本、英国、法国、德国、澳大利亚这些发达国家是基于怎样的社会发展水平和条件实现教师教育转型的。我们选取人均GDP指标、工业化程度、城镇化程度、非农产值、恩格尔系数、教师的供求关系等十几个指标，分析研究发现，人均GDP指标和师范院校转型、学历层次的提升相关性较强。非农产值标志着城市化和工业化的进程，各发达国家在非农产值达到90%时，逐渐开始教师教育的转型，大学毛入学率与教师教育和教师学历提升明显相关。当教师供求关系达到平衡，或者是供过于求的时候，各国教师学历提升的要求也直接推动着教师教育的转型。我国在2012年，人均GDP接近1000美元，非农产值接近90%，大学毛入学率已经达到15%的大众化水平，教师的供求关系趋于平衡，这些显性的指标与发达国家的情况大体上吻合。这些研究依据和中共中央国务院《深化教育改革，全面推进素质教育的决定》就是教师教育体系创新的背景。从这个方面看，我们面临的矛盾问题，恰恰是因为教师教育这个体系不够强大，面临新情况我们共识不够，调整得不够及时，很多措施未能跟进，与时俱进不够，而不是教师教育改革的方向问题。所以，我不认为是过早、过快，即使我们推迟20年这些问题仍然会存在。抓住发展的大趋势把握有利时机往前推进更重要。还要积极作为、不断进取，为教师教育体系重建创造新的条件。

李瑾瑜：您说到要不断为教师教育体系创造新的条件确实很重要。在转型过渡时期，许多师范院校师范不“师”，忙于升格和综合，出现生源质量下降，培养过程弱化、虚化甚至淡化，师范生毕业出口又受市场机制调节，师范院校脱帽更名曾经成为风气，加之中师和师专减少，农村教师补充困难。即使经过20多年的转型发展，许多师范院校依然没有依靠自身的努力寻求到新的发展机遇和空间，得不到更多资源的支持，也并没有变大变强，反而使得原有的师范教育资源流失，教师培养培训能力削弱，这大大影响了师范院校主体作用的发挥。我们也可以说，新教师教育体系的建立，意图是使师范院校以新的姿态担当“主体”角色，能够有更加多元优质的教师教育资源参与到教师教育中，但实际的局面却是高水平综合大学承担教师教育并不积极，师范院校放弃“主体”角色的变化超出我们的预期。也正是因为这样的情况，有人判断我国教师教育改革“倒退”了，也有人基于“师范”的传统和情结提出了“新封闭”的概念，主张建立精英化的教师教育体系。您怎么看待这样的问题？

管培俊：从教师教育改革的过程看，新教师教育体系的建立，上世纪末本世纪初是最艰难和低迷的时期。1998年机构改革的时候，师范司几乎要被取消了。我那个时候在人事司分管教师工作，我极力主张保留师范教育司。2002年开始我担任师范司司长，教师教育的“接力棒”递到我们手中，无论如何都不能在我们手上“掉链子”。我刚到师范司时，师范院校纷纷改名改制，大家觉得师范院校似乎是分崩离析，人人都很忧虑。当时师范司人少，职能单一，但马立司长奠定了很好的工作基础，教师教育创新呼声强烈，又有教育部党组赋予的使命，即使不能力挽狂澜，也要全力以赴稳住局势。所以我就任时向部里提出一条要求，就是师范司要深度参与高校体制改革，对院校改制改名、院校设置等关涉教师教育的工作和政策，师范司要深度参与。时任教育部长陈至立同志非常理解和支持。所谓“深度参与”就是所有涉及师范院校的工作和师范院校有关的调整政策，没有师范司参与或同意不能成行。我们就是希望要以这样的方式努力坚守好教师教育这个使命。所以凡是涉及院校设置的会议我每次都参加，再忙我也争取参加。院校设置考察和专家评审会议上好多专家并不太明白师范院校改革到底是什么方向，我们就要不断宣讲，宣传相关政策和我们的主张。就这样，师范院校的阵地和主体力量逐渐稳固下来，也开始了自身的探索和发展。我们联系当时40所师范大学的校长书记，每年召开一次高层联席会议，主要是沟通交流、统一思想认识、协调行动。这个平台一直延续到现在。2003年师范司袁振国同志牵头组织了一个教师教育创新研究小组，都是中青年学者，他们理念较新，都是教师教育的行家，在遴选这些专家时，我也特别看中他们的一个背景，就是上过中师或师专，当过中小学老师，然后又考大学读了硕士、博士。他们来自基层，有不少来自农村，了解国情，又通过国际比较研究，来解答关于教师教育改革的各种质疑、争论甚至批评、否定等，是最有说服力的。研究成果对于教师教育的重大决策确实起了很大作用。你说的那些问题和现象的确是存在的，但那并不是师范教育转型和教师教育体系建设过程中必然发生的问题，而是我们相关的改革政策和配套支持措施未能很好地协同和跟进。

如果再作深层次的分析，我们必须要清楚，教师教育属于公共产品服务。从整体来说，师范教育从“旧三级”变成“新三级”，教育层次提高了，教师培养培训任务也就由高等教育来承担。相对高等教育来说，教师教育具有更强的公共性。我国教师教育体系的建立时期正处在社会主义市场经济发展的背景下。我国的社会主义市场经济其实是一个完整的制度框架。市场经济就是通过市场机制把资源配置到最有效益的地方去，完善的市场经济应当包括对于公共产品服务的完整制度安排。但是，我们往往很肤浅地把市场经济理解成“一手交钱一手交货”，把教师教育的开放仅仅理解为“市场开放”，交给“看不见的手”自动调节，政府可以“放手不管”，教师教育在竞争性和稳定性之间失去了平衡。我们国家具有非常突出的城乡二元结构，很多年前我们还是一个农业的国度。教师劳动力市场也不是一个充分竞争的市场，对此我们却没有很清晰的认识。正因为这样，师范教育原来具有的提前招生、公费教育、就业保障三大政策优势被全部取消，放逐于一个尚不完善的市场中，其公共属性未能凸显，稳定性也未能保障。要认真总结这个教训。离开这个社会经济的大背景和政策环境，由此判断我国教师教育改革“倒退”了是不合逻辑的，或者再提出“新封闭”的概念，那可是真的开倒车了。我国教师教育体系的重建，就是不断调整解决问题，不断改革创新。

李瑾瑜：还有一个问题，在由“旧三级”师范向“新三级”师范或“二级”师范转型过程中，取消中等师范层次和增加研究生层次的过程中，一大批中师相继分流停办，有的被裁撤，有的被合并，有的改为职校或普通中学，只有少部分升格为专科。这样，有着百年历史积淀和优良传统的中师教育流失殆尽。从教师专业特性上看，小学教师需要宽广而综合的人文、科学和艺术等方面的知识、能力、性格和情感素养，特别是在艺术方面，最好能有特长，能适应儿童活泼的天性，富于童趣、亲和力与教育情意。而升格后的专科、本科却是高等学校性质，其专业分科、课程设置、专深学问和目标导向，过于甚至刻意倾向于理论和学术，与中师的素质培养模式有很大不同，不利于优秀小学教师的培养。尤其是在师范毕业生从计划入口却从市场出口的背景下，取得本科学历的毕业生有更多选择机会，也不愿意到农村小学去，农村教师队伍的补充成了教师队伍建设的最短板，而且这个问题也比较普遍，尽管有一些补救措施，但问题仍然比较严重。于是人们感叹“河东河西”，惋惜优质师范资源的流失；有人以文追忆，怀念中师的美好与贡献；有人呼吁恢复中师，重振乡村教师队伍。您如何认识这样的“中师情结”？又如何看待“优质教师教育资源流失”的质疑？

管培俊：中师在我国教师教育史上作出了巨大的贡献，人们的“中师情结”无论如何都不为过。中师在上世纪八十年代中期最多的时候全国有800所。那时中师借助儿基会项目，师专借助世界银行贷款，基本实现标准化建设。21世纪初，中师由800所锐减为200多所。对于中师，我的看法是：这么一个优质的教师教育资源，放弃了非常可惜。我的前任马立司长那个时候充分认识到这一点，她也想把中师的优质资源保留下来，当时师范司的指导意见，虽没有专门单独发文，但融到了规划司关于院校设置的相关意见之中，希望能够有序地保留。但是当时背景非常特殊，一是许多人对教师教育改革有误解，觉得教师教育取代了师范教育，过去的师范教育体系不再存在，今后由综合大学培养中小学教师了。这是当时一个强劲的舆论，不要说社会上，就是教育系统内部真正了解情况、懂的人也不多。二是政策导向的影响。当时国家要求发展职业教育，需要大规模招生，但缺校舍、缺设备、缺师资，中师这块“肥肉”就被盯上了。还有政策鼓励地方要发展高等教育，既然师范教育由“旧三级”向“新三级”过渡了，中师不培养中等层次的老师了，一些新建院校便以中师为壳，原封不动地接过去了。三是义务教育达标后，我们接着提出了加快高中发展目标，高中发展需要老师、校舍，于是将中师改成了高中，有的中师还成了职业高中。四是院校改制的影响。对于院校改制，地方政府特别积极。于公而言，升格一个本科院校是政府重要的政绩，中师和师专老师好、校舍好，教学管理规范，学科基础好，因此就成为院校升格首要的整合对象。于私来说，原来的中师学校校长是处级，整合成一个专科、本科院校就是副厅、正厅，所以中师内部主要领导整合意愿和动力也很强。在这些情况下，虽然我们都意识到中师流失是个大问题，也有有序保留中师的相关政策指导，大会小会也在讲，但教育规律抵不过市场规律。所以教师教育改革中，一方面开放，一方面优质教师教育资源流失，这是一个教训。如果把当时这些优质的教师教育院校，包括这800所中师保留下来，在一个新的开放体制当中发挥作用，那该是一个什么样的境况呢？

如果我们当时能够形成共识，其实解决问题的办法还是有的。比如当时的湖南省教育厅副厅长朱俊杰就主张，这800所中师可以不叫中等师范学校，但不整合，不改名，就叫“师范”。例如衡水师范、忻州师范、长沙师范等，学校课程体系、专业课目设置、学科体系、培养目标等都整合、完善和提升。从中师层次一直到本科层次都可以培养，校长可以是副厅级或正厅级，省委组织部任命。谁来当校长，都要清楚这是师范学校，其责任使命就是培养中小学教师，这样就把所有问题都解决了，教师教育资源、最重要的是把中师的文脉传统也保留下来了。晓庄师范学校在改“晓庄学院”的时候，我建议就改成晓庄师范，这是坚守陶行知先生思想、理念、精神的一个阵地，希望能把这个牌子扛下去，可以培养中师，可以培养专科、本科，只要教育部认可，或者就叫晓庄师范学院，但还是改成了晓庄学院，很遗憾。中国不在乎多一所“学院”，但“晓庄师范”只有一个。

李瑾瑜：现在回过头来看，除了当时这些不可逆转的背景因素外，是否还有一个问题，就是与我们主观上对整个教师队伍建设的状况估计不足有关系。当时我们判断中小学教师的学历达标基本完成，但多是中师毕业生通过电大、夜大、函授、自考等各种途径和方式提升了学历，并不是完全借助师范院校这个体系提升学历。我们也认识到中师的学历已是低层级的，加之高等教育的扩招，高中教育的普及和大学入学率的提升，中师教育对家长和学生失去了吸引力，即使存在也不会招收到学生学习师范专业。这样一种判断也遮蔽了我们对问题的认识，一刀切、一窝蜂地撤销、转型、合并了中师。过去的中师生都是从各地优秀的初中毕业生中挑选出来的，经过了严格的中等师范教育训练，而且很明确是从事小学教育的。而在师范院校升格转型和高等教育大众化形势下，师范院校普遍没有好的生源，培养的过程既要完成学科专业的教学，又要完成教育专业课程的修习，想达到“双高”几乎不可能。他们毕业到小学工作，专业技能水平和综合教育素养都不如当年的中师生。这也是人们在感慨之余怀念中师的缘由。取消中师本来是要提高小学教师的学历层次和水平，结果却将中等师范学校长期形成的培养小学教师的一套好的传统、做法及其宝贵的教学资源流失，未能有效地将其有机结合到高师院校的教学和人才培养实践中来，加以弘扬和光大，实在可惜。如果能够从实际出发，按照现实需要，因地制宜，保护性地保留一些中师，保证小学教师尤其是乡村小学教师的供应，逐渐实现教师教育的大学化，会是一个很好的过渡。

三、教师教育是师范院校的责任和使命，而不只是特色与旗帜

李瑾瑜：前面我们探讨过，我们在教师教育体系建立、完善的探索过程中，从政策到研究到实践，都自始至终地提出必须“以师范院校为主体”。“主体”就是主人，是骨干，是最重要的保障力量。原来定向、独立的师范教育体系，为我国教育事业的发展作出了巨大贡献。在开放、有活力的教师教育体系中，以师范院校为主体，就不只是一个阵营或数量的概念，更不是一个原来封闭的师范院校体系的并入，而是一个全新理念和全新要求下的“新师范”。也就是说，师范院校要担当教师教育体系的“主体”作用，不是因循守旧，沿袭老路，也不是在开放的体系中稳定独立的一块，更不是需要特殊保护和照顾的部分，而是要持续保持和发扬自身的传统和优势，进行不断的改革甚至改造，增强自身的能力。尤其从“体系”构建的初衷出发，是为基础教育培养高素质、专业化、创新型的教师。但是，在由封闭型师范教育向开放型教师教育转型的过程中，一批师范院校通过内涵与外延的双重扩张、更改、扩展，晋升为多学科或综合性高校。其中，有些是师范院校之间的合并；有些是教师职前教育与职后培训机构的重组；有些是师范院校并入综合性院校；有些是师范院校兼并其他院校；有些是师范院校在原有基础上的转型与升级；等等。与此相应，相对独立专门的师范教育体系基本上被打破，不少师范院校盲目升格扩容，趋同式无序竞争。有些院校升级为综合性师范大学以后，其主要精力也是放在向外延伸、多学科与综合化的发展方面，而对培养中小学教师缺乏足够的重视与热情。这就使师范院校的主体地位有所削弱。那么，在新的教师教育体系的重建中，您觉得如何能够使师范院校真正成为名副其实的“主体”？

管培俊：我最近从教育部要到一组最新数据。目前，全国共有举办教师教育的院校589所，其中高等师范院校192所(包括：师范大学49所，师范学院70所，师范专科学校73所)，举办师范教育的非师范院校397所(包括综合大学61所，综合学院166所，独立学院21所，高职院校141所，省市教育学院8所)。这是我们教师教育体系的家底。的确如你所说，在开放的教师教育体系建立过程中，师范院校有过困境，也有过迷茫和迷失，但是在今天教师教育振兴的大背景中，师范院校要真正成为新体系的主体，首先必须重塑和确立师范院校的核心价值理念和历史使命。师范院校是优秀教师的摇篮，是文化传承重地，是促进教育公平的砝码，是教育质量的保障，是社会道德的楷模；师范院校要坚定不移地坚持核心价值理念，自觉承担历史责任，努力成为教师教育事业的坚守者、教师国家级培训的主力军，成为教师教育改革的排头兵。这些也是师范院校的优良传统。其次，要非常清晰自身的发展定位，要把培养高素质专业化教师的目标放在最为重要的位置。再次，要加大对师范院校的支持力度。师范院校相对处于弱势地位，办学资源匮乏尤甚，面对“双一流”建设的竞争压力，师范院校要恢复元气，寻找到发展的内在动力，必须给予大力的支持。要不断强调培养教师的师范教育体系具有强烈的国家使命和公共教育服务属性。师范院校主体弱化的根本问题在于对师范教育体系的公共性和使命性缺乏理解。

李瑾瑜：您多次对于教师教育公共属性的强调，给我非常深的印象和启示。中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》也对过去20年来教师教育体系改革有这样的判断:“我国师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”。开放的教师教育体系的重建，就是不断增强师范院校的主体功能，让师范院校变强而不是变弱。而且我们前面也讨论到，教师教育体系的开放，也意味着师范院校自身要打破自我封闭，实现学科交叉融合与资源整合，并且充分挖掘和发挥自身在教师教育方面的传统优势和特色，进而在更高层面、多学科综合的学术平台上培养高素质教师。但是这样的“开放”并没有被师范院校所重视，而是选择了转型扩张的综合化之路，自身内部的变革其实没有真正发生，甚至忘记了自身的职能。我看到有人通过对43所师范大学办学定位的分析发现，把自身明确定位为综合性大学的有19所，定位为师范大学的有11所，定位为综合性师范大学的有5所，另有8所没有明确表述。由此可见，综合化是师范大学的路径选择。与此相关联，几乎所有的师范大学把本来是自己使命和责任的教师教育，都视为自己的办学特色，甚至提出“高举师范大旗”。我从您的交流中更加坚信，教师教育是师范院校的使命责任，而不只是特色与旗帜。只有回到这个本分上，我们也才能看清师范院校丢弃使命与责任的“综合化”误区。

管培俊：其实我们还可以换一个角度进一步认识师范院校综合化的含义。“师范院校综合化”，这个概念到底怎么理解？内涵不确切又容易引起误解。“综合”是相对于“单一”而言的。师范院校长期所形成的学科单一、课程单一、模式单一、刻板封闭的弊病，都是我们要克服的。师范院校综合化其实是一个趋势，但是人们又很容易在这个过程中把教师教育淡化。科学技术发展的趋势，一方面高度分化，因为科学研究不断深入，学科的分化反映人类对自然、社会认识的深化。学科不断分化，说明我们研究的深入。因为深入研究，我们需要把它掰开揉碎去琢磨。但是要解决问题的时候，就需要把碎片化的东西综合起来，所以学科高度综合这又是另外一个趋势。这两个趋势是并行的，也就是学科既高度分化又高度综合。从这个角度来谈师范院校综合化就非常容易理解。从教师专业特性和规律来说，教师是典型的复合型、高素质、专业化人才，所以需要学科的高度综合，需要多学科、跨学科、交叉学科的综合培养与训练。因此，师范院校的综合化其实方向没有错，高素质教师的培养本身就需要一个庞大的教师教育学科群来支撑。师范大学必须始终把教师教育放在最重要的位置，一如既往地为基础教育输送高水平专业化的师资，要实现这个目标就需要不断拓宽学科领域、丰富专业门类、调整学科结构、更新教学内容，为教师教育提供宽厚的学科背景和高水平的学术平台，这才是“综合化”的正道。否则，所谓教师教育“特色”就会成为师范院校的空洞口号、形式大于内容的标识性符号与给别人看的旗子。

四、师范教育功不可没，要更加讲好师范教育的“中国故事”

李瑾瑜：师范院校要成为教师教育的主体，担当起使命与责任，需要付出许多努力，但更重要的是建立发展的信心。国际著名的比较教育专家、加拿大学者许美德教授曾在第十六届世界比较教育大会报告中特别提到了中国的师范大学发展模式，她指出西方国家很多人不太了解“normal”(师范)的含义。19世纪末，中国基于现代化需要开始设立师范学校，虽然借鉴西方，但同时把重视中国传统文化作为师范教育道德性的重要资源，未受西方传统影响，形成了非常重要的独特模式——师范大学模式，由此形成了与以美国为代表的综合大学模式、以日本为代表的教育大学模式相并行的世界范围内三大教师教育模式之一。许美德教授通过大量考察比较，认为“师范”能够恰切地表达教师职业的道德性，从中国传统文化出发来丰富师范教育的内涵，是中国有可能贡献于世界教师教育的地方。我觉得这个评论是恰当的。这与您认为的“中国特色”与“中国经验”是一致的。

管培俊：是的，中国教育有几千年的传统，特别是改革开放40年来发展很快，但是过去国外对此知道得很少。我国的教师教育系统支持和保证了全世界最大的基础教育事业的师资供给，这是师范教育对中国教育的历史性贡献，付出了几代人的艰辛努力，功不可没。没有我们这样一个相对稳定的师范教育体系，就没有基础教育的今天，没有整个教育的今天。你看我们今天的教育发生了多大变化，从学前教育到高等教育，现在达到世界最大规模。如此辉煌的教育成就，我觉得在很大程度得益于师范教育体系。过去没有人看得起中国的基础教育，但现在不一样了。现在美国各州跟中国许多省市都有基础教育的合作联系，英国把中国老师请去培训他们的老师了。如果从教育规律上仔细来分析，一个很重要的原因是有相对稳定的师范体系。现在我们的国际地位提高了，但西方对中国还有很多怀疑和误解。我们一定要知道师范院校主体的价值，这也正是不能全盘照搬西方做法的理由。以师范院校为主体的开放的教师教育体系是典型的“中国故事”，我们应当充满自信，不仅要“讲”好，要努力“做”得更好。

李瑾瑜：“讲”好“做”好教师教育的故事，师范院校要名副其实，真正是姓“师”名“范”。但“师范”责任与使命的担当，还需要师范院校各守各位、各司其职、各尽本分。从您前面提供的数据看，目前举办教师教育的高等师范院校192所，其中师范大学49所、师范学院70所、师范专科学校73所。如果把师范类院校按照属性分为三类，第一类是六所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学。这类学校办学历史悠久、学科综合性强，已经完全实现了综合化。第二类是各省属的重点师范大学。这类学校一部分办学水平较高、学科布局较合理，是地方城市县镇师资的最主要的提供者。它们既想完全综合化，但资源和能力有限；又不愿也不能丢掉师范的传统，但对综合的追求远远大于对师范的坚守。第三类是各地升格的师范学院、具有教师教育职能的新建地方本科综合性院校。它们由于地域、处境、条块分割的限制，升格的转型就很艰难，现在又面临着应用型要求的第二次转型。这些院校无论是有无“师范”的名分，有一点必须给予高度肯定，它们是目前我国乡村教师最主要的培养者和提供者。基于这样的现实，师范院校是否需要分层分类发展，更好地担当责任和使命？

管培俊：分层分类规划和推进教师教育体系的建立，确保师范院校以师范教育为主业，一直是我们的原则。我一直主张要改变师范院校千校一面、定位不清、目标不明，甚至内部无序竞争的局面。哲学上有一句话：“世界的统一性在于它的多样性。”中国的传统文化特别强调“和而不同”，可以用这个思想建立师范院校主体间的合作模式。只有师范院校在明确各自定位基础上实现差序发展，才能充分发挥师范院校的传统优势，充分发挥教师教育资源的效用。

师范院校分层分类发展，需要科学地调研和规划，精心布局设计。有些高水平大学重点培养输送优秀教师和老师的老师，有些院校通过定向等方式培养广大乡村所需要的师资。在我国师范院校的主体队伍中，要特别强调高水平师范大学的作用。尤其是六所部属师范大学，必须发挥好示范引领作用。当年教育部实施全国教师教育网络联盟计划，就是希望以高水平师范大学为核心，建立区域性的教师教育网络体系。2007年中央政府决定实施的教育部所属六所师范大学的师范生公费教育，这是我国教师教育改革发展的新里程碑。国家实施这项政策，目的就是培养和造就一大批优秀教师和教育家。国家公费师范生享受免缴学费、住宿费和补助生活费“两免一补”的公费培养，以及毕业后安排任教、继续攻读教育硕士并保证入编入岗等优惠政策，增强师范生就读师范、毕业后当老师的自豪感。这个政策还有一个重要的用意，就是通过部属的六所师范大学实施高水平的师范生公费教育，能够整合多学科优势，借力综合培育的方式，既尊重大学办学规律，又尊重师范的教育规律，进行全方位的教师教育改革，既能为中小学培养高水平师资，也能为教师教育创造有益经验，提供一个标杆和模板。

五、高水平综合大学要充分利用自身的学科优势参与教师教育

李瑾瑜：您给我们提供的另一组数据是，目前全国举办教师教育的589所院校中，高等师范院校192所，非师范院校397所(其中包括综合大学61所、综合学院166所、独立学院21所、高职院校141所、省市教育学院8所)。这说明经过10多年的调整，非师范院校成为中国特色教师教育体系的重要组成部分。但是，从非师范院校与师范院校的数据比较来看，似乎反映出我国教师教育体系是过度开放了，超出了“师范院校为主体”的政策期望。尤其从数据的结构看，体系开放并没有达到吸引高水平综合大学参与教师教育的目的。这是否意味着我们必须重新思考“非师范院校”参与教师教育的政策诉求的具体含义？前面我们讨论中也谈到这种现象，就是我们对参与教师教育的“非师范院校”的概念表述前后采用不同说法，如综合性高等学校和非师范类高等学校、其他高等学校、综合大学、高水平非师范院校、高水平综合大学等，您也主张在今天应该倡导“高水平综合大学”的参与。但是现在的情况是高水平综合大学积极性很低，一般的非师范院校的积极性又特别高。那么，在您看来，我们如何既要保护高水平综合大学参与的积极性，更要通过一系列制度建设保障教师培养的专业性？

管培俊：高水平综合性大学参与教师教育，应该是我国新的教师教育体系的重要特征。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》明确要求支持高水平综合性大学开展教师教育，构建公平的教师教育发展和竞争平台，为综合性大学举办教师教育提供良好的政策环境。从实际看，综合大学参与教师教育，主要有这样几种方式：一是设立大学教育学院，开办师范类专业，招收师范生；二是在现有学科专业基础上开设师范专业，加授教育类课程；三是通过招收教育硕士参与教师培养；四是承担教师培训项目提供教师发展服务。如果说师范院校出现了向综合大学看齐、走向综合化的趋势，那么，综合大学参与教师教育是否也要向师范院校学习呢？由于教师教育的特殊性，综合大学参与教师教育也需要具备“师范”的文化与条件，尤其是如何协调学科专业与教育专业之间的关系，如何保障教育理论学习与教育实践训练，都是关键的大问题，并不是设立一个机构、开设一些课程就可以完成的。

高水平综合大学承担中小学教师培养的任务，第一是他们的使命。华为老总任正非作为一个企业家，在接受中央媒体和国外媒体采访的时候，在中美贸易摩擦的严峻形势下，他讲得最多的却是教育：“用最优秀的人培养更优秀的人”。中国顶尖的综合大学不培养中学教师，是没有理由的。我过去在许多场合游说，中国不缺一个综合大学，中国缺的是培养优秀中小学教师的高水平综合大学、高水平的师范大学。第二是他们的优势。有专家和教育界人士总在讨论到底师范院校培养的学生后劲大，还是综合大学培养的学生后劲大，这个讨论其实就是学术性和师范性的问题。实际上这两个方面各有短长、各有利弊，而且在共同的目标下也呈现出一个融合的趋势。我们鼓励高水平综合大学参与教师教育，不是一般地鼓励综合大学培养教师，不是让它在“补充数量”，而是真正要在培养教师的“质量”上做文章。这也才是我们希望更多的高水平综合大学参与进来的初衷。

那么高水平综合大学的优势究竟是什么？是学科水平高的优势，再一个是学科综合的优势。教师是真正的复合型人才，只是教育学、心理学，培养不了真正高素质、专业化的复合型教师人才。而高水平综合大学的学科优势和学科综合性优势，有利于培养复合型教师。

李瑾瑜：是的，去年中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和教育部等五部门颁布的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》对综合大学参与教师教育提出了明确要求，从政策上更加清晰了其责任方向。首先是机构要求，强调有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。其次是特色要求，强调综合大学要整合优势学科的学术力量，凝聚高水平的教学团队，发挥专业优势，开设厚基础、宽口径、多样化的教师教育课程。再次是规格要求，强调要创新教师培养形态，突出教师教育特色，重点培养教育硕士，适度培养教育博士。最后是目标要求，明确要求造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师。这也是国家政策对高水平综合大学参与教师教育优势的肯定。那么，怎么看待高水平综合大学参与教师教育积极性不高的问题呢?

管培俊：工作推动有喜有忧、有成有败。我担任师范司司长八年半，两件事情最遗憾，其中之一就是高水平综合大学举办教师教育没有取得实质性进展。这个问题可以从两个方面看，一个方面是他们自身确实积极性不高，另一方面有些师范院校也不欢迎。师范院校和综合大学相互瞧不起。师范院校认为综合大学不过是说说而已，并没有真心要参与，而且从专业化的角度来看他们即使举办也是低水平。有高水平综合大学申请教育硕士始终没有获批。有一年我专门参加教育硕士专业委员会的会议，听了几方面的意见，最后我讲了几点意见，希望支持综合大学培养教育硕士，通过教育硕士这个途径培养高水平、专业化的中小学教师。因为委员会成员大都是师范大学的知名专家，他们也是担心培养质量不能保证。所以，我们一方面要鼓励、激励高水平综合大学参与教师教育，另一方面也要积极创造条件支持综合大学参与教师教育。当然，最终激发高水平综合大学参与教师教育的最重要因素，就是市场。要求综合大学把教师教育作为一个使命，并且发挥他们的优势，关键取决于人才市场释放出的积极信号。如果教师职业的吸引力更大，全社会尊师重教的氛围更浓，教师培养层次就会不断提高，对高素质专业化教师的需求也更加旺盛。虽然这是一个不完全的竞争市场，但毕竟有一定的竞争性，低层次的院校培养的师资，肯定在竞争当中处于劣势，高水平院校无论是综合大学还是师范院校培养的学生更有优势，最后竞争结果不言而喻。所以我觉得综合大学参与教师教育，既要认识到这是使命，也是优势，更取决于人才市场需求给出的信号。

李瑾瑜：高水平综合大学参与教师教育的积极性不高，还有一个现实的理由是，即使他们没有参与教师教育，毕业生尤其是硕士博士毕业生也成为基础教育尤其是发达地区和优质中学的抢手资源。从近几年教师招聘情况看，高水平的中学更愿意招收高水平综合性大学的毕业生，按照中学校长们的说法，师范类毕业生的优点是有教育理念和教学技能，上手快；缺点是专业基础不够扎实，发展潜力不够。从2015年5月中国人民大学附属中学的一份教师招聘公示看，16名拟聘用者的来源无一是师范类专业生，而当年北京另一所中学招聘的76人当中，有50多人为非师范专业毕业生。表面上看，非师范毕业生与师范毕业生“抢饭碗”的情况逐渐增多，许多地方高薪招聘的都是限定在高水平综合大学。您认为这个现象对教师教育体系建设有没有影响？

管培俊：你说的这个现象确实很普遍地存在，而且常常会成为人们否定教师教育的借口。我也看到一个数据， 2010—2016年北京大学的毕业生到基础教育学校任教的数量翻了两倍多，而且进入的都是像人大附中这样顶尖学校。这些学生的入职有两种情况，一种是招聘录用，再考取教师资格证，另一种是已经有教师资格证而被招聘。高水平综合大学的毕业生进入到顶尖中学的特殊环境当中，深受学校文化熏陶，专业发展的过程在学校的氛围中通过“师带徒”的方式实现。而且学校也有能力为这些新教师尽快地进入角色提供各种支持和帮助。一般的学校很难提供这样的条件。我们不否认，这样的基于实践场域的教育专业训练，综合大学毕业生适应起来比较快。以往我们总是怀疑综合大学没有教师教育的传统和优势，没有教师教育的氛围和环境，总怕培养不出优秀的教师。高水平综合大学生源好，对学生研究性学习、综合课程、综合实践活动等教学都会起到很好的作用，他们有自身的优势和特长。当然我们也不能因此就说师范教育培养的环节不重要。如果综合大学为这些到中小学任教的毕业生开设系统的教师教育课程，确保教育实习环节，他们的毕业生到中小学任教会适应性更强。综合大学的教师教育一定要依据师范类和师范专业国家认证标准，以及教师教育课程标准、师范生实践教学的要求，加强教育专业伦理、教育专业情怀和职业道德教育，而且要注重建构“师范文化”的环境与氛围，既彰显自己的学科优势，又努力建构教师教育专业的特色，毕业生的教师综合素质、专业化水平和创新能力才能得到整体性提升。

六、教师教育体系重建必须有强有力的政策与制度保障

李瑾瑜：经过近20年的努力，可以说以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系初步形成。我国教师教育体系的重建，在新时代意味着重振独立的教师教育、重识开放的教师教育、重构职前职后一体化的教师教育。这样的体系既要能保稳定，又能促开放；既要使师范院校真正实现转型升级成为主体，又能使高水平综合大学积极参与教师教育。教师教育体系要理顺多种关系，建立顺畅运行的结构，还需要不断实践探索，加强研究。而且从教师教育改革发展经验和教训看，确保教师教育的公共服务属性不能仅仅依靠竞争的方式获得活力，更要有强有力的政策制度保障和资源投入保障。我记得您在《关于教师教育改革发展的十个观点》一文中谈到，教师教育是国家的事业和政府的责任。您能进一步说明这种责任具体体现在哪些方面吗？

管培俊：我国教师教育体系在由弱到强，由封闭走向开放，从培养培训分离走向一体化，师范院校和综合性大学共同参与逐步提升教师教育办学层次以及在教师培养模式和教育教学改革等方面已取得了明显成效。但我们更应看到，教师教育体系在新时代的重建还存在着深层次的问题，也面临着巨大挑战。而且许多问题是长期积累下来的，靠院校方面是无能为力的。好在我们已经渡过了艰难阵痛期，走出了低迷困扰期，尽管还面临着许多困难和问题，但在新时代逐步踏上了健康发展的轨道。现在教师教育真正赶上了最好的改革发展机遇。党中央高度重视教师队伍建设。从中央到地方各级政府已联动，教育部教师司努力推进，力度很大。振兴教师教育的各项政策、制度与行动都在逐项落实，令人欣喜。现在的关键是抓紧落实，政府部门要形成合力。

从教师教育的属性出发，我一直认为教师教育是国家的事业、政府的责任。教师教育体系的运行机制，要由单纯政府行为转向政府行为、学校行为和教师个体行为相结合，充分利用市场竞争机制有效配置资源，提高教师教育质量水平。政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革发展进行宏观管理、正确导向，并予以强有力的资源支持。具体来说，我认为政府的责任主要体现在：加强政策导向，从根本上提高教师地位和职业吸引力；吸引优秀学生报考教师教育专业，鼓励大学毕业生到中小学尤其是农村任教；落实教师教育经费，形成良性的教师教育投入机制；对教师教育基地建设、资源开发、教师培训尤其是边远贫困地区教师培训直接给予经费支持；制定教师教育标准，并加强监管。

李瑾瑜：国家和政府的政策与制度保障，归根到底是要从根本上确保教师教育的专业性。开放的教师教育体系要重新建立，其机理不在开放性本身，而在于将开放式培养模式纳入规范性质量管理中，只有开放但缺乏有效质量监控的机制，开放是盲目的；不仅开放而且具有有效的质量监控机制，才是保障教师教育体系建设的有效措施。您觉得从教师教育体系政策与制度保障来看，哪些方面需要我们更加关注？

管培俊：大的政策与制度方向已经很清晰，要转换为可操作的措施策略，还要有好的顶层设计。面对教师教育体系诸多复杂的因素和关系，我们的顶层设计也要与时俱进。目前几方面的制度设计对教师教育体系保障作用巨大，需要进一步思考研究。

第一，基于教师学历提升和素质提高的需求与要求，关注教师教育学位制度的设计。如教育硕士培养目标是含糊的，我一直建议一定要说清楚培养目标与办学定位，主要就是培养中小学优秀骨干教师。再如我们也可以探索教育硕士不一定非得两年，本科毕业再读一年教育硕士行不行？现在各校基本都是两年。能不能面向在职优秀教师招收教育硕士？这些制度设计对于综合大学和高水平的师范大学都是政策支持。我也曾建议学士学位之下再搞一个副学士学位。学前教育的师资，过去是保育员和教育员分开的，现在是保教融合的趋势，必须经过专业化的培养训练。学位制度上有一个新的设计，适应新教师培养培训的要求，对学前师资、小学全科教师的培养，以及专科层次的小学教师的培养更有意义，也会使培养过程更加规范。另外，可否考虑在学位制度的设计上把本科教育和教育硕士连起来，这样师范专业更有吸引力，学生再也不用考研究生，有一部分好学生本身就喜欢教师职业，他们就更愿意上了，而且能将教师培养的过程作整体化的设计，会省掉重复的课程，把时间用在加强学科基础，加强教师专业训练上。

第二，教师资格考试与教师资格认证的制度设计，需要进一步拓展开思路。原来《教师法》规定的教师资格考试是不具备法定学历的人，要参加教师资格考试。现在我们的学历都提升得很快，基本都本科化、专科化了，教师资格考试和资格证书制度也需要及时调整。教师资格制度三个较大突破，一是师范生也要参加教师资格考试；二是由省级统一组织考试；三是教师资格的定期登记制度。对师范生参加教师资格的考试，当时是有不同意见，认为师范生不必要参加教师资格考试，否则会加剧师范优势的丧失。经反复讨论，六所部属师范大学的校长取得共识，还是要参加，不参加整个教师教育体系构建就落空了。教师资格认证是借鉴学习美国的，美国有两个教师资格认证委员会。我们坚持两点，一是全部师范毕业生都参加教师资格考试，如果没有这一条我们师范教育体系就不复存在；二是经过认证以后的高水平院校免检，六所部属师范大学为什么支持，就因为这一条。现在需要加紧教师资格考试制度创新，尤其要加强教育教学实践经历的要求和加快师范专业认证，专业认证全部通过就免检。

第三，师范生公费教育制度要进一步完善和全面推进。这个制度当时的两个政策点现在看来还有空间：一是培养优秀教师，还是培养农村教师？还是把这两者结合起来？怎么结合？二是只有这六所部属师范大学，还是包括地方师范大学？我一直主张师范生公费教育作为国家制度，设计成部属师范大学和地方师范大学两个层次。第一个层次，六所大学培养顶尖的教师，在制度设计上坚持到农村的服务期。第二个层次，地方师范大学能够由中央财政和地方财政共同支持，面向农村培养中小学教师，包括学前教育教师，毕业到县以下的学校。师范教育制度最重要的三个要点：一是吸引、感召、鼓励好学生报考师范院校；二是用心培养，把好学生培养成好教师；三是全力保障，好教师能够下得去干得好。我们前面也说过，过去我们师范教育就是靠提前招生、公费教育、保障就业三大政策优势发展起来的。现在我们欣喜地看到，一些省区已经初步建立师范生公费教育制度，而且国家也将地方制度探索正式纳入国家制度体系并逐步健全，这给我国师范教育带来新的变化和气象，注入新的更大的动力，对教师教育体系的重建会起到巨大的保障和推动作用。

李瑾瑜：教师教育体系交织着各种纵向横向关系，牵涉到各种因素，要真正形成合理的结构与运行关系，一定要建立保障“协同育人”的政策和制度。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中提出了“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”的振兴目标，也是教师教育体系重建的升级版，其间涉及多个主体的协同。对此，您有哪些好的建议？

管培俊：建立协同育人的机制，对教师教育体系的重建尤其重要。长期以来，我们的教师教育基本都是各自为战，教师培养也总被认为是师范院校的事。现在从政策上进一步明确了关涉教师教育质量提升的主要方面有国家教师教育基地、师范院校、高水平综合大学、教师发展机构和优质中小学以及地方教育行政部门，这几个方面的协同联动、同心同行涉及到一系列政策制度问题。从运行机制看，这五个方面的协同需要有国家和地方政府为纽带的合作，更需要有各方的专业协作。

教师教育体系要“一体化”。一是职前职后一体化，教师培养培训一体化，是一个连续的过程，在制度上需要整体设计，分段培养。这有利于教师培养培训整体质量的提高。二是机构一体化。过去培养机构和培训机构是分离的，师范院校教师培养是一个体系，教育学院(进修学校)的教师培训又是一个体系。现在师范院校也成为教师培训的主体，高水平大学参与教师培训成为趋势。三是职后反哺职前，推动职前培养的课程与教学改革。四是教师成长也是一个不间断的连续过程，从刚毕业的新教师成为一个合格的教师，成为一个有经验的熟练教师，再成为一个骨干教师，再成长为一个优秀教师、一个教育家，这也是一个一体化的过程。教师培养培训一体化需要一个开放的教师教育体系，需要一系列制度政策的配套支持。

由于师范院校和非师范院校的思维方式和文化性格以及各自所秉持的理念有所不同，要使得二者构成一个体系，形成协同育人的合力，还需要建立什么机制，搭建什么平台，需要进一步系统地研究和探索。

李瑾瑜：谢谢管先生！

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