北大特招教授后代（北大教授卢晓东）

北大教授卢晓东：因材施教是个很大的“误会”

因材施教是中国古老的教学原则。然而，从创新人才培养角度会发现，这一原则存在逻辑缺陷。在现代教育体系下，要每一名教师做到因材施教实际上既无可能，也必定无效，因此要超越因材施教。

因什么材？

因材施教是中国古老的教学原则。于永川先生在概述“中国古代教学原则”时，将“因材施教”作为第一条教学原则。在论述了孔子、孟子、墨子的相关论述之后，于永川概括到：“材”是指学生的道德修养、意志性格、知识水平、接受能力、才能爱好等方面的差异；“教”是指德智体诸方面的教育。因材施教，就是要求教师在教学中因人而异，区别对待，量体裁衣，对症下药，“一把钥匙开一把锁”。总之，要“知人善教”。

因材施教能否培养出创新人才？

当教师应用因材施教这一教学原则时，逻辑上他需要判断学生之材，这是其施教的逻辑起点。学生属于何种类型、是否优秀、是否是所谓早期的超常儿童，是由教师来判断的；学生应当接受何种教育，也由教师来实施。简单地对学生之材予以判断，大部分情况下会出现对学生之材的分类，例如，有些学生是上等材料，可以用来雕琢艺术品；有些是中等之材，可以打磨为一个简单的小玩意；有些是下等材料，也许可以因陋就简地磨一下；或者有些干脆就是朽木不可雕了。这样的分类在学校自然会导致分班，导致择校。我们现在的教育世界，似乎就是因材施教的世界。

因材施教的教学原则在实际的教学实践中，就这样成为为拔尖学生开小灶的理论依据，成为在中小学中建立重点学校的理论依据，成为某些中小学及早开始所谓拔尖人才培养计划的理论依据。在因材施教原则指导下，一名教师对于被认为是下等之材的学生，自然有所忽视，甚至看不起，这在逻辑上是合理的。

在一所中学，我们对少数超常班的学生因材施教的同时，刻意忽略了大多数普通班学生普遍的内心沮丧、失望和不自信，忽略了普通班任课教师内心的失落和低人一等的感觉；在中学之间，当我们对重点中学学生因材施教的同时，刻意忽略了大多数普通中学学生的内心沮丧、失望和不自信，忽略了他们较低的生均培养成本和较少的成长发展机会。这样的情况似乎普遍存在。在大学，一所非985高校的老师会对自己全校学生存在不信任，这体现在谈到一项教育改革，比如减少总学分要求的改革时，会一次次遇到这样的看法，“这样的改革北大是可以做的，因为你们的学生都是尖子，都有很强的自觉性。我们的学生不行，减少学分他们就都去玩电脑游戏了。”

以上对学生的普遍不信任是根深蒂固的，其根源即在于因材施教。提倡因材施教的人常常忽视这样明显的事实，例如新加坡国立大学基本是一所世界一流大学，各类排名都在北大之前，但其生源的大部分都来自于新加坡，而其人口基数不超过500万。按这样的比较，我国大部分高校的生源质量都大大超过了新加坡国立大学。

超越因材施教的教学原则将注意到并且坚信，未来每一名学生都将找到他自己，都将成为各类人才，他们将会认识自己，奉献自己并且发挥出自己的能力。这种观点非常类似禅宗“人人皆可成佛”的理念。在这样的原则下，每一名学生作为潜在的“佛”、不同的“佛”都应当得到来自教师内心的尊重，需要教师静静地聆听，与他们对话，帮助他们寻找自己，支持他们的选择、变化，并且欣赏他们的现在和未来。得到每一名教师发自内心的尊重，学生会处于何种状态呢？是快乐，还是对教师充满畏惧？是自信，还是胆怯？没有普遍的自信，未来有几个学生会去挑战既有范式、挑战大师呢？

施什么教？

在因材施教的过程中，教师教什么？是陈旧学科的范式，还是尚未诞生的新学科范式呢？严酷的因材施教，在帮助学生进入范式陷阱的同时，能否让学生保持怀疑，进而在未来去创造呢？

从这个角度仔细反思，会发现因材施教的教学原则中蕴含着一种潜台词，那就是学生和教师并不平等，教师是先行的觉悟者、知识和真理的掌握者，真理需要教师教给学生。在《师说》一文中，这样不平等的师生关系被表达为“师者，所以传道授业解惑者也”。似乎教师就是百科全书，就是全能全知者，因而“仰之弥高、专之弥坚”，让学生现在以及未来，都会写在回忆录中。教师在课堂上回答不出学生奇怪的问题，会有一种潜意识中的羞愧。教师如何能有这样的内省，清楚地知道自己在旧的范式中？大师如何能有这样的内省，知道自己是哪个范式的大师？

超越因材施教的教学原则中，学生在逐渐地发展，教师即使年纪较大、经验较为丰富，但也在发展中，他们虽知道得多一些，但并不完全掌握真理。所以教师清楚地意识到自己的保守和受范式的深深束缚，小心地教，时时启发学生的怀疑。他们应认识到，在本质上学生也是教师，教师也是学生，师生是完全平等的。学生有崭新的头脑和超越范式的思维，当教师意识到学生与自己平等时，就能抛去权威的身份和头脑，受学生的启发，而学生的自主性和自信心有时也会自由地生长，更容易提出超越范式的新思想。在这样的场域中，学生在成长，教师也在继续成长，他们一起在教学过程中、在师生交往中寻找自己，寻找真理。

值得注意的是，在苏格拉底的“助产术”中，就蕴含着不同于因材施教的思想。助产士本身“是智慧上不生育的”，真理是学生自我发现的，而非教师所教，这是与因材施教完全相反的逻辑。创新的本质是培养“新知识的创造者、新技术的发明者、新学科的创建者”，要“破旧立新”，首先必须搞清楚哪些是“旧”，哪些是“新”。既有学科知识的核心在于范式，而对范式不加怀疑并刻板地因材施教，容易在认识论层面使学生陷入“范式陷阱”。而这种“范式陷阱”又容易成为创新人才成长难以突破的核心障碍。

如何超越因材施教？

2014年10月16日，清华大学校长陈吉宁先生在该校第24次教育工作讨论会闭幕式的讲话中说，“学校教育的核心是要形成有利于人才成长的土壤和环境，而不是替学生设计好路径。”因材施教，是否就是给学生设计好了路径呢？

从创新人才培养角度反思因材施教这一古老教学原则，就会发现在古代社会因材施教存在逻辑缺陷。在现代教育体系下，要每一名教师做到因材施教实际上既无可能，也必定无效。正是学生旺盛的好奇心、生命力以及自我持续一生的学习和追求，赋予了他们生命的最终意义。教师对学生之材的判断局限于教师的经验和想象力，刻板地因材施教，学生虽然会成为我们所要培养的人，但这样的人不是创新的人，而是“千人一面”的人。去除框架而不去判断学生之材，学生不同的、生机勃勃的生长目标才会出现。

超越因材施教朝向学生变化的、超越想象力的未来，需要教师努力给予学生怀疑的空间和足够的挑战，挑战他们去突破范式，激励他们创新的抱负。因材施教意味着规训，超越因材施教呈现出宽容，包括对学生不同于教师观点和研究方向的宽容，对失败的宽容，对学生不同于教师和家长发展目标的宽容，以宽容小心呵护和鼓励着创新的种子。因材施教需要判断学生之材，然后决定施教的内容和方法。超越因材施教的教学帮助学生寻找自己，教什么不再那么重要，学生选择学习什么更加重要，因为选择基于学生现在的内在动因，可能生发出超越想象力的意义，因而教师持续支持学生偏离常规的自我学习。超越因材施教的教学意味着教师需要培养出完全超越自己的学生，具备并将创造力发挥出来的学生，这是新的教学成功观念。

不能超越因材施教，我们的教育如何培养出这样的学生——他们“能够进入那些目前尚不存在的职业，运用目前尚未发明的技术手段去解决那些我们至今尚不认为是问题的问题”（克林顿时期美国教育部长理查德·赖利语）？