李家辉大语文教学（整本书专题教学）

什么是整本书专题教学？来听听李煜晖老师的讲解吧！

整本书专题教学：教书之前先读书

文/李煜晖

语文专题教学是基于学科特定的阅读材料，指导学生建构并解决研究问题，撰写完成研究论文等学习成果的教学方式，可以围绕单篇、群文、整本书等不同类型的阅读材料展开。用专题教学教整本书，有四个优势。第一，用专题研究引领整本书阅读，提纲挈领，以点带面，促进学生的深度理解，使学生学有专长。第二，以“研究”为核心，注重思维能力和思维品质的培养，利于学生元认知的发展。一旦建构了几本经典作品的研究经验，就可以迁移运用，一览众山小。第三，强调读写结合，重视口头表达和书面表达结合，利于听、说、读、写等语文能力综合、协调发展。第四，作为长周期教学，学生需要循序渐进地完成各种有挑战的任务，在此过程中时时需要同伴合作、资源共享和争鸣讨论，利于培养学生坦诚相待、沟通合作的能力和严谨求实、刻苦钻研的意志品质。因为所虑者远，所谋者大，教师在整本书专题教学前的准备也异于传统篇章教学。要而言之，包括研读教学用书、明确教学构想、拟定课时计划和梳理教学资源等四项内容，而研读教学用书是重中之重。只有改变休闲阅读时散漫随意的状态，重读、精读、细读，并尽可能做一点研究，才能为教学构想和应对学生问难做充分的准备。

熟悉文本内容是基础

研读的第一步是高度熟悉文本内容，最好能抛开书本“原汁原味”讲出来。譬如《红楼梦》第一回，大家都知道是“甄士隐梦幻识通灵，贾雨村风尘怀闺秀”，但能有条不紊、引章摘句地把故事讲出来的有多少呢？细分一下，这一回至少包括“《石头记》的来历”“甄士隐识通灵”“接济贾雨村”“甄士隐出家”四个大的“叙事单元”，每个叙事单元又包括若干“小单元”。“《石头记》的来历”之中，作者写了改造后的“补天神话”，点出《红楼梦》的多个“异名”，又借顽石与空空道人的对话，交代了本书主旨，兼论对历代“才子佳人式”作品的批评。这些内容对理解全书的思想倾向和艺术追求至关重要。“甄士隐识通灵”，梦中听僧道所讲的“还泪神话”是理解宝黛爱情悲剧的重要线索。甄士隐“接济贾雨村”写得一波三折，既写出雨村的才情个性和对功名的态度，又把他“风尘怀闺秀”的情节穿插进来，为后文伏线。“甄士隐出家”先写英莲被拐，次写葫芦庙失火，再写岳父势利贪财，造成甄士隐晚景凄凉，最后才写一僧一道来点化。逐次写来，劈波逐浪，节奏虽快，一笔不乱。末尾《好了歌》及其注解包含的兴亡之感和对世态炎凉的洞察，是甄士隐人生际遇的感慨，又何尝不是四大家族兴衰的写照？短短一回书，上天入地，往古来今，时空转换极快；亦真亦幻、虚实穿插，接榫过渡极妙——这本身就是很好的研究问题。

再如《老人与海》，任谁都知道写了老人圣地亚哥在海上搏杀一条大马林鱼，返航回家时又被鲨鱼啃吃得只剩骨架。这样一个简单的故事，开头“劳而不获”，结尾“得而复失”，两句话就说清楚了。但是，老人出海多少天没打到鱼了？他陷入了怎样的生存困境和精神困境？“谁”和“什么”让他鼓起勇气再次出海？他刚刚出海时看到了什么，感受到什么？他遇见大马林鱼之后经历了几个回合的搏斗才取得胜利？每次搏斗他遇到了哪些困难？用什么办法坚持下来？返航时遇到鲨鱼几次进攻？老人怎么与之对抗的？对抗时心里作何存想？当返回岸上时，人们怎么对待他？人们怎么看待这条只剩骨架的“大鱼”？老人自己怎么看待自己的遭遇和表现？如果不能高度熟悉这些细节，逢人便讲“一个人可以被毁灭，但不能被打败（A man can be destroyed but not defeated）”，岂不把好端端的格言警句变成了粗浅干瘪的文字游戏？“be destroyed”的痛苦和残酷，来自生动真实的描写；“not defeated”的坚韧和顽强，来自丰富细腻的心理活动。没有对这些扎实的记忆，读名著、讲名著就味同嚼蜡了。

这两个例子说的是熟悉文本内容的重要，也包含了一些方法。对小说而言，第一遍读，划分清楚大大小小的叙事单元，再把它们的中心意思概括出来。第二遍读，记诵关键细节，考察作者“穿针引线”方法。最后，尝试一遍遍复述、对照，三番五次下来，熟悉度自然就提高了。当然，叙事类文本可以这样做，论述类的，尤其文言文，就不太适合。譬如《论语》，编纂时间很长，经手人数又多，各章之间、各句之间没有必然的联系，《古文观止》《世说新语》等书也有类似的特点。要高度熟悉，无他，唯背诵而已。背下来多少，就熟透多少。背诵是中国人学汉语的优良传统，这种“背”是理解着“背”，揣摩着“背”，不是死记硬背；是持续地“背”，反复地“背”，不是临阵磨枪地“背”。

高度熟悉文本内容，就如同艺术家的扎马步、吊嗓子、对台词，是最重要的基本功。对整本书专题教学来说，更是教师不得不下的功夫。有了这些功夫，我们才能在应对学生提问时随机应变，在解答学生疑惑时游刃有余，在给学生讲课时即兴发挥。试想，一个能在百度上查到《离骚》的老师和一个可以通篇背诵的老师，在学生心目中的分量一样吗？一个遇到一点问题就要翻书核对的老师和一个能够随时随地、大段大段引章摘句佐证自己观点的老师，教学效率一样吗？更重要的，他们对学生读书习惯的影响一样吗？读书需要勤，身教胜于言，我主张把这些“笨功夫”“苦功夫”和“暗功夫”放在最前面。

记录阅读发现是关键

经典作品常读常新。一方面因为作品本身意蕴丰富，另一方面也因为读者自身在成长。作为语文教师，我们在学生时代已经系统学习过一些作品，工作以后也会经常拿起来翻翻，这就形成了我们对经典名著的固有经验。这些经验是教书的基础，也有可能成为教书的障碍。因此，整本书专题教学提倡的研读，既有必要高度熟悉文本内容，也有必要对作品做一点陌生化处理。把自己摆在和学生一样的“初读者”的位置，用“今日之我”重新审视这本书，得出一点新思考、新发现。

有些新发现是我们过去从未到想过的，现在要教这本书了，而且把自己摆在学生的位置上，问题自然就来了。鲁迅小说《药》的第三节，康大叔来到茶馆，大谈自己送信的功劳和夏瑜入狱后的情况。最初我把阅读的焦点都放在夏瑜这条暗线上。做《呐喊》专题教学时，因为这是非常重要的篇目，逐字逐句细读，就有了新的发现：每当康大叔的讲话告一段落，总是伴随着华小栓的咳嗽，作者为什么要把这两件事穿插起来写？基于这个问题，我把相关语句摘录出来，分成三组，做了编号。

第1组：

A.康大叔：“包好，包好！这样的趁热吃下。这样的人血馒头，什么痨病都包好！”

B.华大妈听到“痨病”这两个字，变了一点脸色，似乎有些不高兴；但又立刻堆上笑，搭讪着走开了。这康大叔却没有觉察，仍然提高了喉咙只是嚷，嚷得里面睡着的小栓也合伙咳嗽起来。

第2组：

A.康大叔：我可是这一回一点没有得到好处；连剥下来的衣服，都给管牢的红眼睛阿义拿去了。——第一要算我们栓叔运气；第二是夏三爷赏了二十五两雪白的银子，独自落腰包，一文不花。

B.小栓慢慢的从小屋子里走出，两手按了胸口，不住的咳嗽；走到灶下，盛出一碗冷饭，泡上热水，坐下便吃。

第3组：

A.康大叔显出看他不上的样子，冷笑着说，“你没有听清我的话；看他神气，是说阿义可怜哩！”

B.小栓也趁着热闹，拚命咳嗽；康大叔走上前，拍他肩膀说：“包好！小栓——你不要这么咳。包好！”

通过文本内容的筛选和重组，“证据”越来越充分，答案也越来越清晰。这三处都在小栓服“药”之后，如果“药”真的有效，小栓就不该连续地咳，而他居然还这么咳，也就用事实证明，“药”无非是蘸了血的馒头，毫无用处。作者一边让康大叔吹嘘药效：“包好”“包好”“第一要算我们栓叔运气”“你不要这么咳，包好！”；一边让小栓“凑趣”地咳嗽，这种戏剧性反差加深了讽刺的力量，也为第四节小栓的死埋下伏笔。对比写来，让读者对老栓一家“希望”注定破灭而难过，也为他们身处其中却浑然不觉的蒙昧感到痛心。这种全新的发现使我对文本的理解更全面，也更深入了。

还有些发现是“半新”的。过去读书时产生过注意、好奇或疑问，但并未深究。这种“好读书不求甚解”的心态在休闲阅读中很常见，也无可厚非。即使传统篇章教学的备课，因为文本言说不尽，也不必处处留心。但做整本书专题教学，即将和一群学生做研究了，还是“刨根问底”才好。

譬如《史记》，是文学色彩很强的书，作者“笔补造化”处颇多。以高中必修教材选文《信陵君窃符救赵》为例，因为不能说服魏安釐王，信陵君决定“以客往赴秦军，与赵俱死”了，临行前专门到侯嬴家告别。

侯生曰：“公子勉之矣！老臣不能从。”公子行数里，心不快，曰：吾所以待侯生者备矣，天下莫不闻，今吾且死，而侯生曾无一言半辞送我，我岂有所失哉？”复引车还，问侯生。侯生笑曰：“臣固知公子之还也。”[1]

过去读这一段时，没有轻易把它放过，我是有思考的。但当时以为，直接写公子向侯生问计过于平铺直叙，让公子杀个“回马枪”，叙事有波澜罢了。在做《史记》专题教学时，因为这是学生选定的“精读文本”，我把这段话重新捡起来，反复阅读，最后眼光落在“我岂有所失哉”这句上，不禁恍然大悟。

信陵君待侯嬴的确“备矣”，前文已用大量笔墨交代。车骑迎送、久立市中、遍赞宾客等固然难能可贵，但这些做法并没有把信陵君和战国时那些做样子给人看、用以沽名钓誉的贵族公子彻底区别开来，不同的只是他更谦恭、诚挚罢了。而这句“我岂有所失哉”，则把信陵君发自内心尊敬士人的品质写出来了。试想，侯嬴刚才的态度如此“忘恩负义”，而信陵君又在“往赴秦军”的紧急关头，此情此景，对待这样的“侯嬴”，他还能反躬自省，这不是真正的“下士”又是什么？有了这样一个发现，再看侯嬴那句“臣故知公子之还也”，就不得不为司马迁击掌喝彩了。这句话表面似乎在写侯嬴之智，实则恰恰在写公子之德。侯嬴这个“冒险”的试探，不正是出于对公子一贯为人的了解吗？有了这个发现，再看侯嬴这个“笑”字，就更能发现太史公笔底的深味。以侯嬴之智，不可能预料不到，窃符计成之日就是他北乡自刭之时。死期在即还谈笑自若，这轻生死、重然诺、悲歌慷慨的气概，不正是主客之间肝胆相照的结果吗？再往下看，信陵君临行前去请侯嬴的朋友朱亥随行，同样有朱亥“笑曰”这一笔。士为知己者死，不仅因为士的侠义，更在于“知己之主”一以贯之的品格啊！寥寥几行字，司马迁对信陵君下士的塑造，真可谓曲尽其妙了。

再举一个《诗经》的例子。专题名是“《诗经》中的爱情”，围绕《诗经》展开，但又不是全读，只遴选十几首与爱情有关的罢了，其中一首是教材选文《卫风•氓》。

氓之蚩蚩，抱布贸丝。匪来贸丝，来即我谋。送子涉淇，至于顿丘。匪我愆期，子无良媒。将子无怒，秋以为期。

这是诗歌的第一节。过去教到这里的，我会引导学生观察诗歌叙事语言的跳跃性。相貌忠厚的氓抱着布（币）来换丝，醉翁之意不在酒，这一点女主人公已经觉察了。那么，她对追求者持有什么态度？又是如何回应的呢？中间省略了长长一段“行为史”和“心灵史”，但结果却在不言中了：送子涉淇。她不仅同意了，还满心欢喜。为什么这样讲？“氓”是对陌生男子的称呼，而“子”则是敬称。送子涉淇、子无良媒、将子无怒，一口一个“子”，写活了初恋女子对男朋友爱慕和尊敬的心态。可以说，借助称谓的转变，诗歌在跳跃性的叙事中给读者留下了揣摩和想象的空间。

这是我之前的“发现”，但也就到此为止了。因为要带着学生做研究，这个发现又很有意思，所以教学之前我把全诗六节所有的称谓变化做了梳理。

1、恋爱阶段（第1、2章）：氓——子——复关——尔

氓之蚩蚩，抱布贸丝。（外来男子，通称为氓）

送子涉淇，至于顿丘。（初涉爱河，敬爱之称）

不见复关，泣涕涟涟。（借代修辞，称心上人）

尔卜尔筮，体无咎言。以尔车来，以我贿迁。（将嫁未嫁，尔我相对，亲热昵称）

2、婚后阶段（第3、4章）：士——尔——士

于嗟女兮，无与士耽。（既嫁称夫，与女相对）

自我徂尔，三岁食贫。（感情疏远，夫妻尔我对称）

女也不爽，士贰其行。士也罔极，二三其德。（与女相对，故言“士”以明其未尽夫责）

3、决裂阶段（第5、6章）：尔——其

及尔偕老，老使我怨。（感情破裂，在次对称，语带悲愤）

信誓旦旦，不思其反。（第三人称，恩断义绝）

这样一来，我们可以清晰地看到，在回首往事、抒发悲愤时，抒情女主人公或有意或无意地改变着对男子的称谓，每一次转变都包含着态度和情感的变化。从中能够清晰地看到，一个陌生男子（氓）是怎样走进一个女子的内心深处，又是怎样形同陌路（其）的。

“赋、比、兴”是诗经最主要的表现手法。很多学生欣赏《氓》，把目光聚焦在“桑之未落，其叶沃若”“淇则有岸，隰则有泮”这些“比兴”的名句上，而对诗歌如何叙事（即“赋”）缺乏关注。我把这个阅读发现设计成学习任务，让学生揣摩称谓中的情感变化和叙事功能，并迁移到《诗经》其他篇章中去，对学生后来的选题和研究有一定启发。

还有一种阅读发现则是颠覆性的，因为我们自身学识的增长或观察视角的变化，重读所得的新东西改变了过去的“旧认识”。譬如《阿Q正传》第五章《恋爱的悲剧》里有一段吴妈和阿Q的对话。

吴妈，是赵太爷家里唯一的女仆，洗完了碗碟，也就在长凳上坐下了，而且和阿Q谈闲天：

“太太两天没有吃饭哩，因为老爷要买一个小的……”

“女人……吴妈……这小孤孀……”阿Q想。

“我们的少奶奶是八月里要生孩子了……”

“女人……”阿Q想。

阿Q放下烟管，站了起来。

“我们的少奶奶……”吴妈还唠叨说。

“我和你困觉，我和你困觉！”阿Q忽然抢上去，对伊跪下了。[2]

清楚记得，我小学时读这句话的认识是：“老爷要买一个小的”，作者借吴妈的话，写出赵太爷男盗女娼的真面目。他仗着自己的权势，欺负阿Q，骨子里比阿Q还不是东西。中学时再读，有新的认识：这段对话的主要目的不是通过吴妈之口批判赵太爷，而是吴妈说这样的话，才能够勾起阿Q对女人的想法，为后来阿Q失态，调戏吴妈做铺垫。中学以后，也就停留在这个层次。后来教书，大体也这样讲。直到第一次准备《呐喊》专题教学时，我把目光从“老爷要娶一个小的”转移到频繁使用的省略号上：吴妈和阿Q谈闲天，唠唠叨叨说了很多话。可作者只给了吴妈三句“台词”，其他都用省略号代替了，为什么？一言以蔽之，作者是站在阿Q的视角，用阿Q的耳朵来听吴妈的话。

此时的阿Q受了小尼姑的“蛊惑”，脑子里天天都是“女……”的思想，他和吴妈独处在舂米的房子里，注意力都在“女……”上。吴妈说了很多话，他没能听进去，只有这三句，句句不离女人、性或传宗接代，他才听进去了。在这里，吴妈的表现很正常，她只是谈天偶然涉及男女问题。没想到说者无心，听者有意，竟造成了阿Q的“爆发”。如果我们认识不到这一点，难免误以为吴妈专说这样的话，仿佛有意勾引阿Q似的。或者，我们会觉得鲁迅为了写“恋爱的悲剧”，生硬插入这样一段对白，显得很不自然。殊不知，鲁迅用三个省略号来处理吴妈的唠叨，写出了深陷性欲冲动的阿Q对吴妈常态语言的过滤，既刻画了阿Q的心理，推动了情节发展，还避免了吴妈喋喋不休可能造成的叙事枝蔓，可谓“一箭三雕”了。

人总是不断成长、成熟，阅读水平也应该随着心智发展不断提高。有意识地培养阅读发现能力，有助于教师探索未知、深究浅见，颠覆定见。教师得出的阅读发现本身，也可以用来设计学习任务、解决学生疑难、指导学生研究。因此，一边读书，一边认真记录阅读发现，是研读的关键。

需要说明的是，上文举的例子很粗浅，对饱学之士无非常识，原是不足道的，但这种思想方法本身渊源深厚，应该引起重视。古人读书常用“圈点评注法”，“圈点”是指阅读时给自己有特殊感受的句子画上符号，“评注”是指把对内容和文字的理解、评论写在正文或行间。[3]明清之际，圈点评注发展成一门学问，以李卓吾、金圣叹、毛宗岗、张竹坡等为代表的评点家们，以小说戏剧评点的方式，“创造了一个属于他们自己，也属于中国叙事学的丰富多彩的审美感悟和理论思维的世界”[4]。评语就是评点家的阅读发现，既联系着作家、作品，也联系着评点家自己的心灵世界，具有多维度、多层次的特点。阅读这些文字，读者和评点家一起揣摩作者行文运笔的趣味，感受他们“借题发挥”的抒情、议论，使阅读充满了奇文共赏的惊喜。这些评语虽然零碎、松散，但其中包含大量关于文艺理论的真知灼见，这些断章和碎片式的见解刺激着读者的神经，提高了读者的文学欣赏水平，让读者从与文本之间的二元对话，转为与作者、评点者之间的多元对话，阅读因此变成了一场精神空间里畅所欲言的“讨论”。对大多数读者而言，阅读评点本的名著如同聆听教师循循善诱的讲授，这位教师就是读懂了作品玄机的评点家们。因为自幼从这些读物中受益良多，今天我成了语文老师，才主张向优秀的评点家学习，把阅读发现记录于字里行间。

考察前人成果是保障

做研究要大胆假设，小心求证，研读整本书更要如此。当书上满满记录了教师自己的阅读发现后，还有必要进一步思考两个问题：这些阅读发现是否经得起推敲？有没有别人发现过而我们还没有发现的内容？这时就需要考察前人的研究成果。在现实层面，凭经验教书、凭个人理解教书，不看参考文献、不做学术研究，是语文教学存在的普遍问题。正如有学者提出的，“当前中学语文教学实践与大学理论研究存在着严重的隔膜，缺少学术往来与互动”[5]。

以鲁迅作品教学为例，现当代有大批杰出的鲁迅研究者，他们的学术观点具有权威性，研究方法和研究视角具有独创性，本应深刻影响中学阅读教学。然而，语文课堂多年沿袭对鲁迅的单一解读，新成果束之高阁，这是对学术资源的极大浪费，也是鲁迅教学停滞不前的重要原因。拿《药》来说，叶圣陶先生早就提出，这篇小说的主线在于表现亲子之爱，副线在于描写革命者的寂寞，并做了详尽分析和合理论证。[6]尽管这种观点也有待讨论，但中学教学动辄以“批判辛亥革命脱离群众”为主旨，确实无理又无趣。再如大家非常熟悉的《孔乙己》，鲁迅明确说过，“单在描写社会上的或一种生活”[7]，而很多教师非要定性为“批判科举制的毒害”。第一，孔乙己好吃懒做，生活没有着落，不得不经常做小偷小摸的事情。这不是举业的问题，是他自己的问题。落榜的人很多，大多数没落到孔乙己的地步。且各行各业都有好吃懒做的人，能因为这些人活不下去就说行业害人吗？第二，人们取笑孔乙己“怎么半个秀才也没考上”，让他很苦恼。这种迫害不在取笑的内容，而在于取笑本身。看客无聊、空虚，才把自己的快乐建立在别人痛苦上，孔乙己就算不读书，也可能有别的短处或痛处。有这样的看客，他被迫害就是不免的。第三，孔乙己走到末路是因为偷东西被打折了腿，打他的是丁举人，不是抽象的科举制。这篇小说写的不过是势利社会中，人们对弱势群体的冷漠、戏弄和虐待，而且施暴者习以为常、浑然不觉——这不是文明社会该有的样子。今天没了科举制而我们还要读它，原因也正在这里。

如果不听听作家自己怎么说，不看看研究者都写了什么，就不分清红皂白地下结论，学生心中的鲁迅形象就只能是“横眉冷对千夫指”，学生对鲁迅作品的理解就只能是“匕首”“投枪”，学生对鲁迅笔下的人物就只作非黑即白的定性。这样做必然削弱鲁迅对民族文化心理的深刻揭示，窄化鲁迅笔下艺术形象的丰富内涵。遗憾的是，很多教师不仅对鲁迅这样干，对其他作家作品也这样干；自己备课时这样干，集体备课时还这样干。于是，语文教学成了不看文献的教师们口传心授的私学，由此形成了封闭、固化的学科教学知识传承体系。在这套体系里，学生学到的东西日益陈旧、衰减。长此以往，真应了“九斤老太”的话：“一代不如一代”了。

整本书专题教学就是要改变这种现状，鼓励学生根据研究对象和研究问题广泛查阅文献资料。为此，教师首先要有勤学博览的毅力和兼收并蓄的胸怀。还拿鲁迅教学来说，教学生读《朝花夕拾》《呐喊》《彷徨》《故事新编》《野草》等，不论是“五四”前后茅盾、叶圣陶、夏丏尊、郁达夫等学者的论述，还是以王瑶、严家炎、钱理群、王富仁、汪晖等为代表的新时期学者的研究，甚至丸尾常喜等一些外国学者的文章，都可以适当读一读，和自己的阅读发现比对比对。教师眼界开阔了，才有可能让优秀的学术成果自然而然地走进课堂，走进学生的阅读视野，激发语文教学的活力。

从方法上说，考察前人的研究成果，与高校学者或研究生做文献综述相比，既有相似，也有区别。中学教师不是专门的研究人员，不必做学术谱系上的系统梳理，也不必长篇大论地述评，更不必动辄百八十篇地读。尤其当前，屋下架屋的学术论文甚多，可以选择权威期刊或有重要影响力作者最关键的几篇文章仔细读，余者读读摘要，对研究问题、基本观点做一点记录、剪贴，也就可以了。具体方法和分寸的把握，取决于教师自身的学术素养和对语文教学的理解，兹不赘言。这里强调三点：一，不要先读文献后读书。一定先读书，有了自己的认识和发现之后，再有目的地查找文献，以免任由别人的思想在自己脑子里跑马圈地。二，要消化理解文献使用的学术语言，并转换成自己的教学语言。把意思说准确，说清楚，让学生听懂，就达到目的，切忌照本宣科、故弄玄虚。三，查文献最好不要依赖一般的网络搜索，出处不明，可信度也不高。如果有可能，尽量使用中国知网等学术资源库。即便中学老师，这一点也不可不知。

教书之前先读书，教课文如此，教整本书更应如此。话虽简单，做起来并不容易。以上三点只是我做十年来整本书专题教学的粗浅经验，有感而发，以就正于方家。

（本文节选自《探索和发现的旅程——整本书阅读专题教学》，有删改）

[1] 司马迁著.韩兆琦评.史记评注本[C]. 长沙:岳麓书社.2007:1113

[2]鲁迅.鲁迅小说全编[C].北京:人民文学出版社,2006:83.

[3]李秀.浅谈传统语文教育中阅读教学的内容､经验及问题[J].基础教育研究,2012(07):38-40.

[4]杨义. 中国叙事学[M]. 北京:人民出版社,2009:354

[5]贺卫东.新课程·新教材·新鲁迅——新世纪中学语文教学中的鲁迅问题探析[J].上海教育科研,2012(07):66-68.

[6]叶圣陶.精读指导举隅[M].北京:中华书局,2013.

[7]鲁迅.鲁迅小说全编[C].北京:人民文学出版社,2006:18.

作者简介

李煜晖

整本书阅读专题教学十年实践，全程参与高中课标修订工作

北京师大二附中语文高级教师

高中语文课程标准研制课题组核心成员

国家教材建设重点研究基地（语文）研究员

荐书丨整本书阅读教学丛书

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《培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础》是应教学之急需而诞生的。书中搜集了一定数量的教学案例、文献资料，介绍了整本书阅读的种种组织形式和教学探索，能给语文教学同行以不少启迪。希望在“整本书阅读与研讨”的初始阶段，本书能帮助教学第一线的语文教师破解一点难题，发挥聪明才智，创造教学佳绩。

《走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写》是一本探讨提高语文阅读教学质量的专著，聚焦于批判性思维在整本书阅读训练中的特殊价值。研讨的基础厚实，十余年的批判性思维理论上的探索，十余年相当数量语文阅读实践的比照、改进、突破，在理论与实践结合的高度，不断反思、不断论证，不断判断、不断提升，以“思辨读写”为核心，让中学生的阅读真正“走向理性与清明”。

《探索和发现的旅程——整本书阅读之专题教学》的一大特点是以作者十余年探索整本书专题教学的经历为基础而展开论述的。实践出真知，追求教学理想的目标是美好的，而行走的路径不可避免是曲折的，在经验与教训同行的过程中，不断探索，提升认识，不断发现，别有洞天。读书、教学的实践所获，形成了论述的底气，给人以实实在在可资借鉴的启迪。

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