课题与龙头课题的区别（举例说明如何界定课题的核心概念）

文章‬来源：悦教研共同体

举例说明如何界定课题的核心概念

很多老师对核心概念不重视，总是在某个地方直接摘录了事，却不知道如果核心概念界定不清，后续的研究就很难真正开展。

通常来说，界定核心概念可以分为三步：

第一步：确定课题核心概念

当我们确定课题题目后，就可以从课题的题目确定课题的核心概念了。一般而言，核心概念围绕课题的因变量和自变量产生，比如：《借助岗位锻炼增强少先队员集体荣誉感的实践研究》，那么这个课题的核心概念就是岗位锻炼、集体荣誉感；《借助几何直观提高小学生解决问题能力的实践研究》，核心概念就是几何直观、解决问题能力；《小学劳动教育与学科融合的策略研究》核心概念就是小学劳动教育与学科融合。

第二步：查阅文献资料

围绕核心概念进行文献资料的查阅、梳理，可以帮助我们对核心概念进行再认识，有助于课题组形成自己的主张。有时候一个概念，不同的专家有不同的说法，这就需要我们注意，一定要选取“共识”部分作为我们的概念主体。通常我们还建议大家按以下原则选取概念定义：著作优于论文；学界大咖优于普通研究者；新近发表优于过往发表。同时我们建议大家搜罗文献时可以优先搜索关于概念的文献综述类论文，或者博士、硕士论文，因为这些文章通常已经做过梳理。

最后要提醒大家注意，概念界定时一定要把引用的部分加上引号，注明出处，一个是对学术专利的尊重，另一个表明我们的概念是有依据的，是基于学界共识的，而不是我个人想当然的。

第三步：界定核心概念

通常，一个核心概念有两种表达方式：一是学术性定义，二是操作性定义。所谓学术性定义，主要是对性质、内涵、属性等进行描述。而操作性定义是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量，即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说，操作性定义就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标。

我们需要注意的是，学术性定义要有，操作性定义更要有。很多研究方案缺乏研究思路，就是操作性定义缺乏。老师们从文献中抄了大量学术性定义，就是没有可以指导研究如何具体操作的定义。作为核心概念之一，课题中的自变量，一般都是我们的改革举措，因此对自变量的界定要界定清楚操作的步骤、环节，这直接关系后续课题研究的研究思路。第二个核心概念就是我们课题中的因变量，它通常是我们的目标，是我们要达成的结果、效果，因此要界定清楚结构要素，评价指标等等，便于研究后期验证研究的有效性。

以“数据分析观念”为例，大咖史宁中教授在《数学思想概论》中谈到三个方面：

1了解在现实生活中有许多问题应当先作调查研究，收集数据，通过分析做出判断，体会数据中是蕴涵着信息的。

2了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法。

3通过数据分析体验随机性

如果作为一个自变量，我们可以认为数据分析观念包含如下行为、动作、环节，即调查收集——分析判断——选择方法——体验。那么我们在设计具体研究活动时，就应该按照这四个步骤来操作。如果作为一个因变量，我们可以认为数据分析观念包含如下要素、可评测指标，即调查收集数据的意识、分析判断的能力、随机性的感受与理解等。后期在测评的时候，就应该围绕这几个方面设计考察学生的活动和指标。

综上，课题核心概念界定就是对课题的关键词做一个解释。在日常生活中，有些概念或词语我们看起来很熟悉，但要说出确切的意思又说不清楚。概念界定就是要把这些看起来熟悉又说不清楚的词语说清楚，讲明白。课题中的核心概念和关键词，不仅对于课题的清晰表述具有重要意义，而且对于课题的实践操作具有重要作用。如果研究者对所研究课题基本概念的理解含糊不清、似是而非的话，那这个课题就无法研究，因为，科学性是选题与研究的基本前提。因而，做研究要实实在在地把课题研究涉及到概念、术语弄懂弄透。

举例详解如何界定核心概念一、界定的内容1.研究范围的界定对研究总体范围的界定既关系到研究对象（研究样本）如何选取，也关系到研究成果的适用范围。如果研究对象的总体不同，那么，同一个研究课题所得到的结论就很可能不同。课题名称如果没有对研究对象的范围进行限制的话，在研究计划里就要做一个界定。例如：“学生课外阅读情况的调查研究”。这里的“学生”就是一个很宽泛的概念，从学段上分，学生有小学生、初中生、高中生和大学生；从区域上分，学生有农村学生和城市学生等；从性别上分，有男生和女生，等等。到底研究哪一类型的学生，要有一个明确的界定。2.模糊概念的界定在课题研究中往往会出现一些模糊的概念，内涵不清楚，外延不确定，如“厌学生”“差生”“青年教师”“品德不良学生”等等。作为研究的对象，这些概念都没有一个统一的确切的定义。例如“学困生”这个概念，由于有多种解释，就必须加以界定。在课题“小学数学学困生的成因及对策研究”的研究计划中，主持人对“学困生”作了如下的界定：“所谓学习困难学生是指智力正常而又长期达不到教学目标的学生”。一般来说，给这些模糊概念下定义，应尽可能使用有参考依据的、比较权威的、被大多数人所认可的说法。对概念的界定不能望文生义，生搬硬套，牵强附会，要自圆其说。3.关键词的界定一般情况下，关键词的涵义都很明确，无须解释。例如“高一学生”。但有些关键词的涵义不是很明晰或有多种解释。在这种情况下，就必须根据研究的需要加以界定。把关键词界定清楚，可以使课题研究在确定的范围内开展，使课题研究思路明确清晰，具有可操作性，使研究内容成为一个有确切涵义的问题，具有科学性；另一方面也便于别人按照研究者规定的范围来理解研究结果和评价该研究的合理性。例如：“农村初中生数学研究性学习的研究”。这里的“研究性学习”就需要进行界定，因为对研究性学习有几种理解，一是综合实践活动课程中的一个领域，二是作为一种学习方式，在学科教学中进行研究性学习，研究的是哪个方面应明确界定。再如“高中化学教学中课堂实验对培养学生思维能力的作用”，这一课题里的“思维能力”要给以明确定义，对“课堂实验”也要有一个限定：是指教师演示实验还是学生动手实验。

二、界定的策略

模糊概念、关键词一般要从两个方面进行定义，一是从内涵（本质特点）上定义，一是从外延（所包含的范围）上定义。案例分析：初中一年级物理课堂有效合作学习方式的研究“合作学习”界定的原文：是从学习组织形式的角度对学习的分类，是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性的学习方式。

概念界定存在的问题：第一，有内涵，没有外延。合作学习的外延主要包括生生之间、师生之间和师师之间的合作；学生之间的合作包括不同层次学生之间、不同性别学生之间、组与组之间、队与队之间等合作形式，本课题要研究的主要是其中的哪一种？从定义看，主要是想研究生生之间的合作学习，但是在原定义中没有界定，那么原界定就不够明确不够清晰。第二，在研究的背景中提到了“师生之间”的合作，但是在定义里就只有“生生之间”的合作了，前后没有照应。这说明方案设计上还不是很缜密。从微型课题研究的角度讲，只提“生生之间”的合作更便于操作一些。第三，内涵定义中还有一个重要的内容必须揭示，就是独立学习与合作学习的关系问题。真正的合作学习一定是以独立自主的学习为前提的，是开发并利用同伴之间的积极影响作用、实现个体之间互相帮助、促进个体不断进步的学习方式。如果不是建立在独立自主学习基础上的所谓合作学习，就有可能滋生依赖思想，造成许多懒汉，那么新课程提倡的“合作学习”就没有意义了。修改后：合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工，基于独立学习的互助性学习方式。包括课堂上学生个体之间，不同层次学生之间，不同性别学生之间，组与组之间，男队与女队之间等同伴间的合作学习方式。“有效的合作学习方式”界定原文：是指在教师的指导下学生为完成共同的学习任务，通过采取配合、沟通、支持等相互合作的形式，提高学习效果的（途径的）学习方式。

概念界定存着的问题分析：严格地讲，首先应该解释“有效”。在这个课题中，“有效”指什么，“无效”又指什么，“有效”与“无效”的区别是什么，达到什么程度才称得上是“有效”，什么情况下是“无效”的，都要有一个基本的认识。从现在的定义推断，所谓“有效”，指的是提高了学习“效率”，而不是“效果”。“效果”是一个中性词，有正面的效果，也有负面的效果；有好的效果，也有坏的效果。所谓提高了学习效率，是指提高了单位时间内的学习质量，但这个定义还是比较狭隘的。新课程提出变革学习方式、提倡合作学习的目的不仅仅是为了提高学习效率，除了提高学习效率，还包含学会合作方法，锻炼合作能力，培养合作精神，形成合作意识等等，是全面提高学生素质的一个方面。那么本课题着重研究“有效”的哪个方面要作明确的交待，也是对外延的进一步定义。修改后：有效的合作学习方式是指在教师的指导下，学生为完成共同的学习任务，通过采取配合、沟通、讨论、商议、协调、支持等相互合作的形式，提高学习效率的一种学习方式。其学习效果包括学会合作方法，锻炼合作能力，培养合作精神，提高学习成绩等方面。这个界定里面已经隐含了对外延的定义。

三、界定的方法对概念或关键词的界定主要有两种方法，一是抽象性定义，二是操作性定义。所谓抽象性定义，是对研究中出现的关键性词语或提法作特殊解释。这种解释可从文献中寻找合适的定义。例如，成都市盐道街中学卿平海老师做创意教学研究，他首先对关键词做了这样的界定：“创意”是一个外来词，是根据英文creative idea翻译过来的。如果直译，这个词的含义是“具有创造性的意念(观念)“，简称为“创意”也算贴切。这是一种文献意义的定义，显然缺乏具体的指导意义。更好的研究定义应该能够根据研究目的和研究问题的需要，对文献中的相关定义进行修改并赋予研究者自己的理解和认识，即将文献定义与自行定义相结合，特别是一些特殊的概念更需要予以自行定义。卿平海老师对语文教学中的“创意”自行定义为：

一是创新意念，包括教与学创新的意向、意愿、意趣、意识、理念，主要是指师生不断尝试有新意的、有创造性、富有挑战性的教学改革的动机和动力。二是创新意境，指由富含创新价值的学习材抖、意蕴生动的思维场景、优美动人的教学情调等组成的教学生态，不仅指教与学创新的氛围、环境，而且指学习创新能力的自我开发活动，特别指教与学创新能力生长、师生互促共创的过程。三是创新意味，指教师和学生对专题创新教学活动的评价反省、感悟、回味，积累成功，提升教和学的经验，发展教和学的个性，提高教和学的品位。操作性定义较之抽象性定义一是更具体，二是更富有个性。操作性定义，是从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，它有利于将抽象的概念转换成可观测、可操作的项目，通过操作性定义，便可进一步明确变量的可观察、可测量、可操作的外显性指标和特征。如皋市实验幼儿园将“农村非在编幼儿教师专业发展路径”作为研究的主题。那么，什么是教师的专业发展呢?这是一个非常关键的问题，如果没有明确的界定，教师发展的方向和目标就会缺失，就会降低研究的效益。为此，在研究设计中，主持人肖海月对“农村非在编幼儿教师专业发展”和“农村非在编幼儿教师专业发展路径”作了如下界定：

农村非在编幼儿教师专业发展是指农村非在编幼儿教师在整个职业生涯中，通过在职研修，使得个体的、内在的专业知识、专业能力和专业素养不断提高并持续发展的过程。“专业发展”实质上是幼儿教师专业化的过程，是幼儿教师作为一个教育教学的专业人员经历一个由不成熟到相对成熟及至成熟的发展历程，也就是从?普通人?变成?幼儿教育者?的专业发展过程。但?专业化?更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调幼儿教师群体的、外在的专业性提升；?专业发展?更多的是从教育学维度加以界定的，突出幼儿教师内在的，自身的，自主、自觉的专业发展与成长。农村非在编幼儿教师专业发展路径是指实现农村非在编幼儿教师个体的、内在的专业知识、专业能力和专业素养不断提高并持续发展的途径、手段和方法。