整本书阅读教学专题研讨学习心得（进一步体会和把握）

以下，我们以周振华老师的《童年》整本书阶梯式阅读设计为例，

要改变阅读浅表化的现状，教师必须突破思维的瓶颈，以高质量的任务引导学生深度参与阅读。当然任务的设计并非一蹴而就，需要契合整本书阅读的不同课型，确定导读任务，分散使用任务单。笔者现以六年级上册“快乐读书吧”推荐的《童年》一书为例，探讨如何用三张任务单推进阶梯式阅读。

(一)导读课任务单

1.请学生每天阅读不少于30分钟，保证5000字的阅读量，争取在一个星期内完成整本书的阅读。完成阅读后，可以搜索观看相关影视作品。

2.请学生根据封面、目录和评论，选择自己感兴趣的部分细读，其他部分可以跳读和速读。

3.阅读小妙招：画图谱，厘清人物关系；整理情节，了解小说大意；借图示，说清小说梗概。

导读课的导读任务：一要激发学生对整本书的阅读兴趣；二要有助于规划整本书的阅读进度，明确阅读要求;三要帮助学生整体感受全书的梗概和线索，让他们用猜读、跳读、略读的方式在快速阅读中对自己的阅读喜好做出判断和选择。借助可视化的思维导图则是对整本书形成整体感知的有效方式。如“人物图谱”能帮助学生降低把握内容的难度;“情节图谱”以时间为轴，让小说内容一目了然;学生可借助两个图示和同学说一说故事梗概，这有利于他们转换语言，形成结构化思维。

(二)推进课任务单

1.你对哪个人物印象最深刻?选择性品读相关情节，抓住人物的言行举止，为人物设计一张角色名片。

2.聚焦一个最能表现人物特点的关键情节或高潮部分，和小伙伴一起改编成剧本并演一演吧。

3.在小说阅读中，你还有哪些疑问要和同学讨论的？请记录下你的问题。

推进课的任务单能帮助教师了解学生对整本书的阅读兴趣点，梳理学生在阅读时遇到的一些问题，指点深入阅读整本书的方法。《童年》位于六年级上册第四单元，该单元的语文要素是“关注情节、环境，感受人物形象”。教师要引导学生在阅读时关注那些能凸显人物性格特点的故事情节，通过这些情节中人物的语言、行为，帮助学生全面地了解人物。小剧场能帮助学生聚焦关键情节，在回读中提取信息，在剧本呈现中重组信息，在亲身表演中进一步感受鲜活的人物，找到他们在生活中的影子。任务三则能帮助学生发展多向思维，为后期的交流表达阅读收获提炼主题。

(三)分享延伸课任务单

1.分享品读:环境往往推动情节的发展，渲染人物的内心感受。请赏读环境描写的句子，积累优美语言，可以用朗诵或摘录的方式来展示。

2.问题交流:根据推进课中罗列的问题进行聚焦性的主题交流。

3.联结阅读:阅读同样表达童年苦难的《草房子》，比较这两种童年有什么相同点或不同点，你是如何理解“苦难”与“成长”的关系的?

分享延伸课的导读任务：一是发现整本书的亮点，如在《童年》中赏读生动的自然环境，走进人物内心;赏读社会场景，感受书中独特的社会风情。二是教师要引导个人或小组汇报阅读收获，交流阅读思考和疑惑。如对于《童年》一书的人物形象，要联系小说创作的时代背景去品味，才能理解得更深入。三是阅读迁移，教师要引导学生将累积下来的阅读经验、阅读方法，总结转化成自己的阅读模式，迁移到新书的阅读中去。用联结对比策略，将当下阅读思考和已有的认知、不同类型的材料内容进行碰撞，形成新的认知结构和情感体验。

《童年》是苏联作家高尔基以自身经历为素材创作的一部自传体小说，讲述了主人公阿廖沙从4岁到11岁的童年生活。该书是六年级上册“快乐读书吧”的推荐书籍，其所在单元的人文主题是“笑与泪，经历与成长”。阅读与儿童成长有关的中外经典小说，也是对本册“小说”单元的拓展和延伸。学生迁移运用小说阅读方法，走进书中主人公的生活，与主人公一起分享欢笑和喜悦，经历磨难与痛苦，从中汲取成长的智慧和力量。

本课例着眼于整本书阅读的课程化，设计了三种课型——导读课、推进课、分享延伸课。通过三张阅读任务单，提供阶梯式阅读导向，配合多种阅读方法，引导学生在“感知—构建—迁移”中有计划地读下去，有目的地读进去，实现课程内容、学生生活、语文实践的多元整合，塑造学生心志专一、坚持不懈的阅读习惯。

（一)前提：原汁原味的自主阅读

素读，即原汁原味的个别阅读、逐字逐句的自主阅读，是整本书阅读的前提与基础。一方面，通过素读，学生对整本书的语言风貌、情绪色彩、内容架构建立起一种最直接、最原初的感知，为后续的深入阅读做好准备；另一方面，在素读过程中，学生发现并捕捉整本书阅读的兴奋点、困惑点、感悟点、质疑点，从而引发最真实、最强烈的深度阅读期待。教师的一切导读，都必须建立在学生个体的自主阅读基础上。本案例中，周老师提出的第一项导读任务即为“请学生每天阅读不少于30分钟，保证5000字的阅读量，争取在一个星期内完成整本书的阅读”。这样的设计，完全符合整本书阅读的一般过程和基本序列。需要说明的是，整本书的素读，不是一次完成，也不是非要在导读之前就全部完成。就像本案例中，推进课的任务之一是“选择性品读相关情节”，分享延伸课的任务之一是“赏读环境描写的句子”。这些任务的设置，本质上还是基于学生对整本书的素读。可以说，在整本书阅读指导中，原汁原味的自主阅读贯穿全过程、辐射全方位、渗透全要素。这一前提，我们必须牢牢把握。

（二)核心：系统观照的整体阅读

有别于篇章阅读和群文阅读，整本书阅读的核心是整体阅读。这是由整本书本身的特质所决定的。一方面，体现在内容的广度上。如果整本书阅读仅仅局限于某个章节，那么阅读价值必然大打折扣；另一方面，体现在思维的深度上。整本书的思维类型、思维策略、思维品质，远远超越单篇阅读和群文阅读。因此，整本书阅读，在内容上是一种整体性的感知与把握，以适应其大容量的广度；在思维上则是一种系统性的观照与建构，以适应其巨复杂的深度。《童年》以小说中的“我”为中心，塑造了众多人物形象，人物关系也较为复杂。本案例通过画人物图谱进行归类梳理，理清人物关系，有效降低内容难度。在梳理人物关系的基础上，又借助情节图谱引导学生围绕主人公整理小说的故事情节和线索，使整部小说的内容一目了然。这些策略，集中体现了系统观照下的整体阅读思想。

（三)升华：开放互动的共享阅读

与篇章阅读和群文阅读相比，整本书阅读更加需要开放互动的共享阅读。共享阅读，交流的不仅仅是阅读信息与知识，更是阅读体验与思考。通过共享所得，反哺学生的自主阅读，能够促进他们更深入、更全面地理解整本书的思想内涵。而共享本身，则体现出一种互助共赢的现代品格，有助于学生逐步养成终身阅读的习惯。本案例中，共享阅读的设计同样贯穿始终。从导读课中“借助人物图谱、情节谱图和同学说一说故事梗概”，到推进课中“聚焦一个最能表现人物特点的关键情节或高潮部分，和小伙伴一起改编成剧本并演一演”，再到分享延伸课中“根据推进课中罗列的问题进行聚焦性的主题交流”。这样的共读，或小组汇报，或全班交流；或现场互动，或网络对话。在多维立体的共读中，阅读与交流并进，思想与情感共生，切实提升了学生的阅读兴趣、增强了学生的阅读信心、激荡了学生的阅读思维、锤炼了学生的阅读能力。

（全文完）

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