小学英语教师课堂用语及评价用语（小学英语教师课堂话语的规范性问题）

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小学英语教师课堂话语的规范性问题

张 允 孙明焱

摘要：在小学外语课堂上，规范化的教学语言是实现课堂教学目标的重要保障。规范的课堂话语要具有形式上的正确性、语义上的明晰性和语用上的得当性。基于课堂观察收集到的一手语料，笔者主要从语言的形式规则和交际功能两个角度，对小学英语教师课堂话语展开定性考察，发现教师话语在语言层面上均存在不规范的现象，可以大致归类为语音问题、语法错误、语义异常和语用失误。针对以上问题，笔者提出，教师应提升话语规范意识，监控和反思自己的课堂话语，以期给学生提供更优质的语言输入。

关键词：课堂教学；教师课堂话语；规范性；问题归类

一、引言

在中国的小学外语课堂，教师话语是教师的职业性语言，具有交际性、教育性、示范性等功能（汤燕瑜、刘绍忠，2003）。程晓堂（2009：17）归纳出外语教师课堂话语应该具备四个重要特征：真实性、互动性、逻辑性和规范性。通过长期观察小学英语课堂，研究者发现，很多一线教师课堂话语的规范性问题值得注意。但相关研究多停留在对教师语言的一般性描述或语料的简单收集上，如教师话语的数量和类型、教师话语在语言学习中的作用等（李华，2007）；或者主要集中在教师话语的互动特征方面，如关于话轮转换、话题控制、互动模式的调查等（喻红，2007）。上述关于话语数量和形式的研究对指导一线教师如何提高话语质量的作用非常有限（程晓堂，2009：9），研究对象也相对集中在高校英语课堂，对小学英语教师课堂话语内容缺乏具体、系统的研究。因此，本研究结合小学英语教师课堂话语实例，从话语的规范性角度系统讨论其话语的质量问题。

二、课堂话语的规范性要求

在中国当前英语作为外语教学的环境下，规范性的教学语言是实现课堂教学有效性的保障，是培养学生良好语感和语言能力的重要因素。那么，什么是规范性的课堂话语？

首先，规范性是指话语在形式上正确，合乎语法规则，语音语调标准，符合大多数英语本族人的说话习惯（Rodby & Winterowd，2005：14；程晓堂，2009：43）。

例如：说母语的人凭直觉就能知道下面的句子是不合语法规范的句子（Rodby & Winterowd，2005：17）。

1. The pasta no ready yet. (正：The pasta is not ready yet.)

2. Moby Dick is very great book. (正：Moby Dick is a very great book.)

其次，规范的课堂话语表达简洁、精练，语义明确、清晰（Davies & Pearse，2002：124），便于学生理解和接受。

例如：Old men and women all went to the bank.该句子存在结构歧义，“old men and women”既可以理解为“老人和妇女”，也可以理解为“老汉和老妇们”，具体指的是哪种情况只能通过更多的语境信息才能确定（束定芳，2008：222）。

最后，规范的课堂话语必须是合适和有效的（何自然、陈新仁，2004：168；程晓堂，2009：44）。在我们判断话语使用是否规范时，仅仅语言形式上正确是不够的，还需要思考语言使用的环境：谁对谁在说？为了达到什么目的？表达方式是否合适、有效（Rodby & Winterowd，2005：18）？

例如：下面是一个学生拒绝别人邀请他看电影时说的话：Excuse me. I’d like to go but I don’t have time.

在英语中，拒绝邀请一般用“I’m sorry”，这里的“Excuse me”不具备这个功能，无法准确表达说话人的意图，属于语用失误（Larsen-Freeman，2009：37）。

三、小学英语教师课堂话语的规范性问题

笔者借助院校合作项目，深入小学三年多，共观察北京市海淀区多所公立小学70多节英语课。依据话语规范性要求和错误分析相关研究成果，基于听课记录和课堂录像收集的语料，从语言的形式规则和交际功能两个角度，对小学英语教师课堂话语展开定性研究。研究结果表明，在教学引入、呈现、操练环节，很多教师的解释性、描述性语言和教学指令、提问等均存在明显的语言不规范性问题。从语言学层面考察，可以大致归类为语音问题、语法错误、语义异常和语用失误。

（一）语音问题

教师们（作为成人学习者）所掌握的英语语言系统已经基本定型，语音部分的不规范特征多出现石化现象,主要体现在三个方面：发音混淆，添音和拖音现象，语调不自然。

1. 发音混淆

受本族语发音习惯的影响，在学习和记忆的过程中，很多中国学习者会不自觉地用汉语拼音去标注英语音标，用汉字代替英语的发音。表3.1.1.1归纳了教师们在课堂上最容易读错的一些典型实例。

2. 添音和拖音现象

（1）辅音群中添加元音

英语音节中辅音占优势，音位组合较自由，在元音前后允许有辅音群出现；汉语中元音占优势，辅音之间总有元音隔开，不存在辅音群。受汉语发音习惯影响，中国人在遇到[sk]、[fl]、[str]这样的辅音群时，常常在中间插入一个元音。小学课堂上的典型错误例词有green，great，glass，clean，教师们喜欢在辅音连缀中插入[?藜]音；另有please, bread等词后加入[u]音。

（2）尾音拖音

汉语大部分音节以元音结尾，所以中国学习者喜欢在以辅音结尾的英语单词后添加元音，出现尾音拖音现象。典型错误例词包括：cut [k?蘧t?藜]，beds [bedzi]， weekends [wi:kendzi]，hope [h?藜upu]等。

3． 语调不自然

语调问题主要表现在两个方面：一是受汉语四声声调影响，教师们说话时音高变化频繁，忽高忽低，听起来很不自然。汉语是声调语言，而英语是语调语言，其语调按重读音节出现的顺序，呈梯级下降模式（何善芬，2002：37）。二是受汉语语音结构和发音习惯的影响，教师们常常把英语词一个个分开读，每个音节平均用力，语调生硬。英语中意义和结构联系紧密的词或短语需要连读，这是英语发音很重要的一个特点。

小学英语教师的语音问题主要来源于汉语的负迁移，教师们大多是在语言学习的关键期之后学习英语的，母语的规则不自觉地影响着对英语的认知，造成中国口音明显。

（二）语法错误

1． 名词的数与量问题

（1）名词的数

此类问题主要表现在可数名词的单复数形式上。

例1：monkey can climb tree. They have long tail. I like monkey. Do you like monkey?

正：Monkeys can climb trees. They have long tails. I like monkeys. Do you like them?

解析：可数名词表示类别时，需要在单数前面加上冠词或者使用复数形式。

例2：Show me bus.

正：Show me the / a / one / your bus.

解析：可数名词单数使用时要注意其形式，要么前面用冠词，要么用数词，要么用人称代词。

（2）名词的量

当可数名词和不可数名词同时使用时，教师往往会弄错名词的计量形式。

例3：In my fridge, I have carrot, beef, meat.

正：In my fridge, I have two / some carrots, some beef and / some meat.

解析：在表示存在的语境中，名词一般需要表示出数量。可数名词carrot要明确单复数形式，单数前面用冠词a，复数前面加上实际的数量；不可数名词beef和meat前面可以加上some表示大约的量，或者用a bottle of beef、a piece / slice of meat 表示确定的量。

名词的数与量问题在教师话语中非常普遍，这类错误主要来自汉语的负迁移，因为汉语是典型的分析语，不用形态而用语序及虚词表达语法关系，不管是单数还是复数，名词本身没有变化；而英语是综合-分析语，形态变化、语序和虚词是表达语法意义的三大手段（连淑能，2010：2），数和量的变化多体现在名词的形态变化上。

2． 冠词遗漏或混淆

（1）冠词遗漏

例1：What color is pear?

正：What color is a pear?

解析：可数名词pear表示类别时，前面要加不定冠词a。

（2）冠词混淆

例2：It’s an orange juice.

正：It’s orange juice.

解析：juice属不可数名词，表类别时不用冠词。

例3：I want to go to the Wangfujing Street.

正：I want to go to Wangfujing Street.

解析：含有汉语拼音的街道名称前一般不加冠词。

例4：Do you want to travel in Japan? This is the map of Japan.

正：This is a map of Japan.

解析：第一次提到某名词没有特指意味，用不定冠词表示数量或者类别。

冠词遗漏问题和可数名词单数问题是同源的，主要来自汉语的负迁移，因为在这样的语境中，汉语名词前不需要相应的功能词修饰。混淆问题主要来自对冠词使用规则的过度泛化或记忆偏差（戴炜栋 等，1998：219）。

3． 介词误用

（1）误用为动词

例1：You can by subway.

正：You can take the subway.

解析：介词不是动词，不能作谓语。

（2）搭配问题

由于对相关动词、名词、形容词等用法不熟悉，出现介词搭配不当现象。

例2：Last week, we learned our city. Today, we’ll learn Beijing.

正：Last week, we learned a lot about our city. Today, we’ll learn something about Beijing.

解析：教师在这里使用“learn”应该是想表达“to gain information”的意思，这种情况下“learn”后面可以接that从句，或者接介词“about”。

例3：Can you introduce about China?

正：Can you introduce China to them?

解析：introduce是及物动词，介词多余。

教师话语中的介词词性误用问题多来自汉语的负迁移以及不良的学习策略和交际策略。他们很可能在学习和记忆词汇时，习惯将英文单词简单地与汉语意思相关联；在运用英语的过程中，由于用汉语思维，也只是从头脑中直接提取出与汉语相对应的英文单词（刘春阳、杨雨时，2006），而无暇顾及词性的差别；同时，汉语中较少使用介词，而很多英语介词的功能在汉语中是通过动词实现的。介词搭配问题多属语内错误，根源在于对介词本身的应用规则掌握不完整，以及对其他相关词与介词搭配的规则限制不了解。

4． 语序问题

例1：Tell me which one do you like.

正：Tell me which one you like.

解析：宾语从句要用陈述语序，助动词do去掉。

小学英语课堂上较少使用其他复杂的长句，语序问题主要出现在宾语从句中。例子显示，教师们已经掌握疑问句需要主谓倒装的规则；同时又显示，他们不清楚用作宾语从句的疑问句不需要倒装。因此，语序问题可归因于规则的非完整应用，也就是对规则的一知半解（蔡龙权、戴炜栋，2001）。从汉语习惯影响的角度看，教师们在说出含有宾语从句的主从复合句时，很容易遵循汉语造句的规律，直接把原来的陈述句主句和疑问句从句简单叠加而成复合句，往往忽略了从句语序的调整。

（三）语义异常

语义异常也叫语义不规则，小学英语教师课堂话语中出现的最常见问题是因用词不当和意思含混等引起的语义不明晰问题。语义异常存在于词汇层次、句法层次和语用层次（王逢鑫，2003：109）。

1． 用词不当

例1：Teacher: OK. Give you another time.

情境分析：学生某个问题回答错误，教师想表达“再给你一次机会”，但这里“time”用词不当，造成语义不明确。而且，这个祈使句也存在功能不当问题：因为是教师对学生说的话，应该由学生执行give you another chance的行为，但实际上是教师给学生的机会。所以，这句话在词汇和句法层次上均存在语义异常问题。可以改为：I’ll give you another chance.。

2． 意思含混

例2：So much songs.

情境分析：在课堂热身环节，教师让大家唱英文歌，然后进入下一环节。教师在两个环节过渡时对学生说了这句话，想表达的意思是“唱歌到此为止”，但这句话存在两个问题：一是语法错误，songs是可数名词复数形式，不能用much修饰，可以用many；二是意思含混，因为即使这里用“So many songs.”，给人感觉教师要说的是“有那么多歌啊”，而不是“就唱到这里了”。该教师可能对“so much for ...”这一功能句结构产生记忆混淆，所以说出这样的句子。可以改为：So such for the songs.或者So much for this.。

例3：Now check each other.

情境分析：学生在完成某项任务后，教师让他们小组内互相核对答案。教师受中式思维影响，“互相核对”就用“check each other”表示，造成意思混乱。因为check直接接each other作宾语，说明核对的对象是“学生”，而不是“答案”；但根据常识判断，教师要表达的不是这个含义。而且，each other指的是二人之间活动，这里组内不止两人，到底谁和谁互相检查呢？意思不明确。可以改为：Now check your answers together.让学生自己决定找几个人或者以什么方式核对答案。

小学英语教师课堂话语中的语义异常问题大多与教师本身的外语水平有关。他们的英语语言能力还没有达到可以自由调整的水平，当遇到一些难以表达的抽象概念或生疏领域时,他们的相关语义组合、聚合的知识就会出现不足，词法、句法调整手段就会出现问题（张允、王岚，2013）。

（四）语用失误

语用失误一般是指因说话方式不妥、表达不符合特定语言和文化的习惯或者说话不合时宜等导致交际未能取得完美效果（何自然、陈新仁，2004：168）。语用失误可影响信息的获得和交流,使双方产生误解,或使交流无法进行。小学英语教师的语用失误大多表现为话语语用功能混淆，以及将汉语的文化模式套用在英语上。

1． 语用功能混淆

语用规则要求得体和有效的语言使用，也就是说，要达到自己的交际意图而不冒犯交际对象或引起误解（何自然、陈新仁，2004：168）。很多教师语用知识不足，混淆了一些话语的语用功能。

例1：Teacher: We have finished this exercise. Are you all right?

解析：教师在核对完练习答案后问学生是否都做对了，使用了Are you all right?这句话，而且all与right之间没有停顿，学生听后不知如何回答。这句话多在询问身体状况时使用，教师对它的语用功能不了解，仅从字面上理解为“你们都对吗”，造成语用混淆。这句话可以改为：Did you all get the right answers?另外，根据语用的有效规则来判断，这种问话没有实际意义，因为学生不可能全部都做对，谁回答yes，谁回答no，凭集体回答无法了解实际情况。

2． 文化模式套用

有些教师对汉语和英语的文化差异不敏感，经常将汉语的文化模式套用在英语上。

例2：Teacher: Hello, dear pen pal. I am from China. My name is Wang Jing. I am a teacher. I am 28. I am tall and thin. There are three people in my family: I, my husband and my daughter. My husband is 30. He is an engineer. He is tall and handsome. My daughter is 5. She is in kindergarten. She is fun.

解析：在这个片段中，教师向学生示范如何给外国朋友写信介绍家人，并用了描述性的形容词。虽然这段自我介绍不存在语法问题，但存在几处语用失误：（1）英美文化和中国文化不同，成年人初次交往不宜谈论关于个人年龄、家庭成员之类的隐私；此处可行的做法是结合生活实际，谈论家庭饲养的小动物，既可以用上描述性形容词，又能吸引学生的兴趣。（2）汉语里现在说女士身材“瘦”等同于夸赞其身材“苗条”，属褒义；英语里的“thin”一般含贬义，如He’s much too thin.此处最好用“slim”，表示褒义的“苗条”。（3）在英语里，同时提到包括自己在内的几个人，“I”的位置体现一定的文化含义：表示尊重和谦虚时“I”放在后面，而在表示承担责任和承认错误时“I”放在前面。这里介绍自己的家庭，适合将“I”放在最后，即my husband, my daughter and I。

四、结语

规范的课堂话语要具有形式上的正确性、语义上的明晰性和语用上的得当性。多数小学英语教师课堂话语存在不规范性问题，包括语音问题、语法错误、语义异常和语用失误。笔者认为，小学英语教师的语音问题主要来源于汉语的负迁移，教师们大多是在语言学习的关键期之后学习英语的，母语的规则不自觉地影响着对英语的认知，造成中国口音明显；语法问题有的来自汉语的负迁移以及不良的学习策略和交际策略，有的源于对语言使用规则的过度泛化或记忆偏差；语义异常问题大多与教师本身的外语水平有关，由于相关语义组合、聚合的知识不足，话语中的词法、句法调整手段就会出现问题；语用失误大多源于对英语语用知识和语用标准不了解，以及将汉语的文化模式套用在英语上。因此，教师应充分认识到自身的课堂话语对学生英语学习的影响，提升话语规范意识，经常监控和反思自己的课堂话语，提高话语质量。

注：本文系北京市属高等学校人才强教深化计划“中青年骨干人才培养计划”项目的部分成果。项目编号PHR201108140。

参考文献

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［16］ 张允，王岚. 小学英语教师课堂话语的语义异常问题［J］. 中小学英语教学与研究，2013（4）.

The Normativity of Primary School English Teachers’ Classroom Discourse

Zhang Yun Sun Mingyan

Abstract: With primary school English learners, effective teaching language should be grammatical, clear, appropriate and, as far as possible, normative. Based on the first-hand classroom observations, this paper discusses non-normative language problems in primary school teachers’ classroom discourse from four aspects: phonetic errors, ungrammaticality, semantic anomaly and pragmatic failure. The authors thus advocate that primary school English teachers should enhance their awareness of discourse normativity and improve the quality of their classroom discourse.

Key words: classroom teaching; teachers’ classroom discourse; normativity; problem classification

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第7期）

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