清华大学国培计划工作创新与改进（十年来北大国培计划）

十年来，北大“国培计划”的课程建设，下面我们就来聊聊关于清华大学国培计划工作创新与改进?接下来我们就一起去了解一下吧!

清华大学国培计划工作创新与改进

十年来，北大“国培计划”的课程建设

以北京大学的工作实践探索为例（2010—2020年）

杨虎，代鑫

北京大学继续教育学院

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课程质量是决定各级各类教师培训效果的根本要素。高度重视课程建设并不断提高课程质量，是保证“国培计划”项目实现预期目标的首要条件。建设高质量、高水平的“国培”项目课程，应遵循党和国家的基本政策要求、借鉴教师发展和成人学习等理论的学理指导、满足一线教师日益变化的实际需求、体现高校在服务社会及学术创新的价值追求。以此为依据，十余年来，北京大学的“国培”课程建设工作经历了教师专业课程、互动生成课程、信息融合课程、多元文化课程建设四个逐步深入和提升的发展阶段，在确保实现培训目标的过程中发挥了综合性大学的独特优势。在新时期，要切实保证并不断提升“国培”的课程质量，高校应在及时总结经验的基础上加强理论的系统学习和研究，制定高质量课程建设的基本要素和标准，建设适用于混合培训模式的课程资源，形成资源共建共享常态化机制。

课程是教师在各级各类培训研修中的主要学习载体，课程质量是决定教师培训效果的根本要素，因此，在实施“国培计划”（以下简称“国培”）项目时，切实保证并不断提高课程质量，以切实发挥其在教师培训中的“示范引领”作用，就成为包括高校在内的一切培训机构应该高度重视并重点解决的核心问题。要确保高质量的教师培训效果，就要持续性地建设和输出贴合需求、品质过硬的培训课程。十余年来，借助“国培”的平台，越来越多的综合性大学加入到教师培训工作中来，在课程建设方面发挥了极为重要的独特作用。在实践中可以看出，在课程建设方面，师范类院校基于教师职业人才培养的特定目标，在学科专业知识、教育知识、教学技能等方面更具有职业针对性，综合性大学则在视野拓展课程、研究课程、多学科整合课程、文化浸润课程等方面具有更为明显的优势，二者的密切配合，实现了不同类型院校在“国培”课程建设上的优势互补以及教师培训课程的多元化发展。

北京大学作为我国最早参与“国培”项目的综合性高校，一贯重视基础教育教师专业成长的理论研究与教师培训工作的实践探索。早在2009年，北京大学就率先承办“国培计划——高中语文学科及初中语文学科培训者研修班”，并于2010年获得教育部首批“国培计划”教师远程培训机构资质。多年来，北京大学一直按照党和国家的要求，以“服务国家战略、履行社会责任、凸显北大特色、促进学员成长”为己任，依托自身的学科优势、师资优势和平台优势，圆满完成了上百个“国培计划”项目，培训了全国31个省、自治区、直辖市及新疆生产建设兵团的中小学幼儿园教师逾85万人次，涵盖小学、初中、高中阶段及学前教育共计32个学科。在实施“国培”项目时，北京大学始终秉持“课好，培训就好”的工作理念，以课程建设为核心抓手，以不断提高课程质量为追求，整合全校各个教学院系的优质专家资源和力量，联合全国各地优秀的一线骨干教师和教研员，开展课程设计、资源建设、教学指导等各项工作，建设了一系列以姜伯驹、温儒敏、程郁缀、曹文轩等教授为代表的高水平名师名课，积累了涵盖基础教育各个阶段的品牌课程资源。在课程建设方面，积累了丰富的北大经验，形成了鲜明的北大特色，赢得了各方面的一致好评，多门课程入选教育部“国培”资源库推荐课程目录，同时也在参训学员间产生良好口碑。在“国培”实施十周年的特殊阶段，对北京大学在课程建设方面的工作进行梳理和总结，可以对未来“国培”以及中小学教师培训工作的深入发展提供必要的借鉴与参考。

一、高校建设“国培”培训课程的基本依据

为确保教师培训课程的开发价值与整体质量，北京大学在进行课程建设时主要考虑和依据以下方面的要素：党和国家在教师培训方面的政策要求，教师发展理论和成人学习理论的学理指导，一线教师日益变化的实际需求，高校在服务社会及学术创新的价值追求。

（一）党和国家在教师培训课程建设方面的政策分析

政策要求是实践取向的领航者，不同时期教师培训的相关政策指引着我国整个教师培训工作和课程建设工作的发展变迁，也是包括北京大学在内的各个高校开展“国培”课程建设的首要依据。2010年“国培”伊始，相关文件中就涉及到课程资源建设内容，随后，教育部组织多次关于教师培训课程开发指南、课程标准的制定工作，并陆续发布了一系列关于教师培训工作的重要文件，对各阶段教师培训的目标和内容做出明确要求，使得教师培训课程建设工作制度化、规范化。从十余年来的政策要求变化来看，“国培”对于培训课程建设的要求逐渐规范化、系统化，课程建设呈现出多元化、分层化、精细化的态势。北京大学的“国培”课程建设历程在一定程度上反映了政策精神的发展变迁。

“国培”起步阶段，对于课程建设的要求较为“泛化”，以优质培训课程资源聚集为指向，如2010年在《教育部 财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》中提到“开发教师培训优质资源”，并发布《教育部办公厅关于组织开展“国培计划”培训课程资源征集、遴选、推荐活动的通知》，引导和鼓励各地教育行政部门、教师培训机构和出版部门开发、建设优质培训课程资源，建设“国培”培训资源库，以提高教师培训质量。随着国培进入发展阶段，开始走向“规范化”，2012年专门出台了《“国培计划”课程标准（试行）》，要求培训项目要依此标准，并结合教育部颁布的教师教育课程标准、中小学教师校长专业标准等国家标准进行课程设计、研制，促使课程资源建设走向标准化、系统化。之后，伴随“国培”发展日渐成熟，对于课程资源建设的要求更加“多元化”，除了自上而下的预设性课程建设，同时强调自下而上的生成性资源建设，如2013年《“国培计划”示范性远程培训项目管理办法》中提到“加工、利用生成性资源”，同时开通了“国培”生成性课程资源平台，发挥“国培”生成性资源的示范辐射作用。随着信息技术在教育领域的飞速发展，“国培”开始将信息技术这一时代要素纳入课程建设中来，2014年国培项目办颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，为“教师信息技术应用能力提升工程”课程研制提供了依据，“国培”课程第一次进入“主题化”建设。之后，“国培”课程建设的走向日渐“精细化”：2015年起的“国培”实施文件，对培训内容做出明确要求，除学科专业培训课程的建设外，还指导了乡村培训课程、师德教育课程、心理健康教育课程、传统文化课程等专题课程的建设方向，要求分层、分类、分科设计培训课程；2017年始陆续推出我国中小学教师培训的各学科课程标准，逐步建立分类、分岗、分科、分层设计的递进式、连续式、完整性的培训课程；2020年教育部教师工作司出台《“国培计划”有关项目实施指南》，对11类项目给出具体指导意见，包括课程内容的设置。

（二）教师培训课程资源建设的学理指导

在理论和专业层面，教师专业化浪潮和教师专业发展理念的兴起，直接推动和影响了“国培”的历程，奠定了“国培”的角色和价值。“国培”十年的发展历程，就是教师专业发展的观念理念不断被重视，不断被贯彻落实落细的过程。作为一项专业性和系统性很强的国家级培训工程，“国培”项目的课程建设必须以教师专业发展、成人学习和社会文化等理论为学理指导，构建“以学习者为中心”的教师培训课程建设体系。

1.教师专业发展理论的学理指导

教师专业发展是指教师在专业生活过程中，不断丰富和完善其内在专业结构的过程。教师发展理论包括教师信念理论、教师感情理论、教师知识理论、教师能力理论以及教师学习理论、反思理论、合作理论、领导理论、生涯发展理论、倦怠理论、赋权增能理论和性别理论等。教师发展理论的研究表明，在对教师培训课程进行设计时，不仅要解决教师自身发展问题，更重要的是通过教育理论生成过程中的思维方式，提升教师专业发展理论的自觉和提升教师理论素养；通过教师反思进行教师专业发展，通过应用、提炼、反思和行动等维度发展教师的各种能力。

2.成人学习理论的学理指导

成人教育学的创始人诺尔斯在1968 年首次提出了关于成人学习的五大特质：成人有独立的自我概念并能指导自己的学习；成人像蓄水池一样积累了很多生活经验；成人学习需求与变化着的社会角色紧密相关；成人以问题为中心进行学习，并且对立即应用的知识感兴趣；成人的学习动机更主要地是来自内部而不是外部。

成人学习动机来自于解决实际问题和满足实际需求的内部驱动教师学习的实用驱动倾向表明，立即可用的、能够直接转化为有效的课堂教学实践和教育管理工作经验的培训更感兴趣。成人学习动机理论对教师培训课程的启示是：设计和建设教师培训课程必须首先了解参训者的具体需求，针对他们的需求精心筛选关键的学习内容，在内容上吸引教师、激发教师内在学习动机。

3.社会文化理论的学理指导

哲学家哈瑞根据维果茨基的社会建构主义学习理论提出的学习环路模型由四个过程构成：内化，即个体在与文化及他人的交往中，在已有经验的基础上努力理解与重构新知识；转化，即个体将这种理解与个人情境进一步结合走向新的能够指导个人实践的理解；外化，即新的理解通过实践行动外化出来，形成成熟的个人经验；习俗化，如果经验有效，则被他人所仿效，从而实现某个群体中的习俗化。

这一理论对于实现教师深度学习具有重要指导意义，对教师培训课程设计的启示是：引导教师在学习的过程不断进行学习反思，外显已有观念和知识，促进其内化；帮助教师将内化的新观念和知识与自己的教学实践情境建立联系，将内化的新观念和知识转化成可有效指导个人实践的观念；支持教师将自己内化和转化的新观念和知识付诸实践，通过真实教学情境中的实践，新观念与潜在观念进行碰撞交锋，并不断得到检验、调整，最终成为教师的个人成熟经验；成熟经验显性化，并影响于他人。

（三）教师培训课程建设的实际需求

全面开展教师培训课程建设工作既要从教育发展新问题、新趋势出发，又要从教师的实际工作需要出发，抓好顶层设计师关键。在教师培训工作实践中存在着多种多样的现实问题，这些问题成为了教师培训课程建设的限制条件和制约因素。北京大学通过开展面向不同角色、不同区域、不同背景的教育工作者的广泛调研，就课程建设方面普遍存在的需求进行了分析。

其一，基于角色差异的专业内容需求。

由于一线教育工作者存在着行政事务型、教学业务型、项目组织型、培训管理型、学术领袖型等多种角色类型，这就需要充分考虑，兼顾多层主体的不同专业发展需求，不能一概而论，要求在课程建设时提供多样化、多层次、多方向的课程。如对于校长这样的角色来说，他们更需要宏观性强、理论性强，有一定理论高度和视野高度的课程；而对于普通一线教师来说，他们则更需要操作性强、实践性强，具体到教学技能和学科专业层面的课程。

其二，基于工学矛盾的课程形式需求。

一线教育工作者普遍存在着强烈的工学矛盾，迫切想要通过学习和培训强化自己的专业理念、专业知识、专业技能、专业素养，但迫于日常教学工作的繁忙，缺少大块的学习、培训时间，这种情况下，碎片化、主题式的微课程相对于课时长、系统性较强的课程更具实用性。如某些一线教师反馈，在学习时间较长的网络课程时，往往还没有听到课程的精华部分，就因为工作或其他原因中断了学习。

其三，基于效果反馈的实用导向需求。

一线教育工作者往往更倾向于“实用导向型”课程，他们希望通过学习课程，能够给自己的实际工作带来更直接更明显的正向反馈和可观效益，因此，无论是面向什么角色，实用性强的课程更受欢迎和推崇。当然一线教育工作者的实践需求不仅限于此，在进行教师培训课程建设时，要充分挖掘、考虑这些实际需求，才能形成效能最大化的教师培训课程。

（四）高校在教师培训课程建设方面的价值追求

一是服务基层教育的使命担当。

十余年来，高校立足“国培”，助力基础教育的社会功能正不断发挥出来，实现了服务基层教育的使命担当。“国培”严格遴选承训高校, 既保持开放灵活的态度，吸纳了包括北大、清华在内的众多一流综合大学, 又保持了师范院校的主力军地位。在培训课程建设上，综合大学与师范院校各自发挥力量、优势互补，形成了高水平、高质量、高层次的多元立体的课程体系，提高了高校面向基础教育、服务基础教育的意识和水平，促进了教师培训课程的层次和品质的提升。

二是理论与实践密切结合的工作理念。

为了提高课程建设工作的科学化和精致化水平，高校始终坚持理论指导实际，加强调查研究，及时总结经验，推出理论成果，理论与实践密切结合的工作理念。一方面，课程建设实践只有在科学理论的指导下，才能达到课程品质不断提升的目的，另一方面，课程建设理论只有同实践相结合，才能得到检验和发展，才能更好的指导实践。

三是促进学术研究创新的自觉追求。

在教师培训课程建设的实践中，高校始终秉持着学术研究创新的自觉追求，认真思考，深入研究，总结典型案例，提炼学术成果。多年来，北京大学除了精心组织并圆满完成了“示范性项目”“中西部项目”“幼师国培项目”等上百个“国培”项目外，还承担了教育部中小学教师教育技术能力培训网络课程开发项目、教育部全国中小学教师信息技术应用能力提升工程课程资源建设项目、北京市高校信息化服务平台和在线资源开发建设人才培养共建项目等多个课程资源研发项目，在完成项目的过程中，对包括“国培”在内的课程资源建设工作进行系统梳理和全面总结，形成学术成果，对业内同行和未来工作提供参考。通过课程建设实践总结经验、形成理论，再将学术研究成果广泛应用于工作实践、指导实际工作。通过这种良性互动机制，促进理论与实践的双提升，体现了高校对于学术创新的自觉追求。

来源：发表于《中国成人教育》2020年第24期。

参考文献

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[6]中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于公布“国培计划”资源库首批推荐课程资源目录的通知[EB/OL].

[7] 教育部办公厅关于公布“国培计划”——示范性集中培训项目培训机构的通知[EB/OL].

[8]杨虎.高校党政干部教育培训中的班级文化建设探研——基于北京大学继续教育学院的探索实践和学员的培训反馈[J].继续教育,2015,29(12):3-6.

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