ib学校和普通学校有什么区别（158个国家和地区超过5400所学校）

IB于1968年初创于瑞士日内瓦，其初衷是出于一种现实的考虑，为移居国外的全球流动家庭提供一个被广泛认可、可在国际间转换的大学入学资格证书，目前已获得了全球5000多所大学的承认。

在过去的50多年，IB从一个带有实验性质的文凭项目逐步发展成涵盖小学课程（PYP）、中学课程（MYP）以及高中文凭课程（DP）和职业相关课程（CP）的完整和一贯的国际教育课程体系，成为了国际教育领域的“领头羊”。

尤其是在2000年以后，IB一直保持高速增长，其全球扩张以及所产生的影响力已经远远超出了其创始者的想象。据统计，截止到2021年2月，全球共有超过5400所IB学校，提供超过7300多个项目，分布在158个国家和地区，学生总数突破100万人。

图源：IBO官网

IB也是一个具有理想和使命感的国际教育项目。正如其“使命宣言”所称，IB的目标是“培养勤学好问、知识渊博、富有爱心的年轻人，他们通过对多元文化的理解和尊重，为开创更美好、更和平的世界贡献力量。”

然而，正是这种跨越国家和文化边界的教育理想，使IB遭受了不少质疑和批判之声。考虑到学校教育在国家发展和建设中的传统角色，IB的全球拓展也被一些人视为是对民族国家的教育主权的潜在挑战。

因此，当IB进入民族国家时，它必须谨慎地处理理想主义和实用主义议程之间的张力。正如IB前任总干事乔治·沃克（George Walker）所言，“IB从创立以来就一直维持着理想与务实之间的平衡”，这使其能够在保持高速增长的同时，没有降低其教育质量或者放弃引领国际教育的雄心。

如何应对国际理解与国家认同之间的张力？

IB自诞生以来就一直秉持促进国际理解的理念或使命，尽管这一理想在IB的发展历程中有所起伏，并且由于世界格局的快速变化，它在每个阶段也展现出不同的内涵。但由于民族国家仍然是学校教育的主要提供者，当IB想要进入民族国家时，这种国际主义愿景就不可避免地受到国家或地方的优先目标以及政治议程的调和与限制。

正如希特（Heater）所指出的，国际教育在20世纪的大部分时间里都处于较为边缘的位置，很大程度上是因为它周期性地受到民族主义者和保守主义者的批评与攻击。因此，在理念或使命维度上，国际理解与国家认同的张力持续影响着IB的发展。

1、“国际使命”秘而不宣

成立于1924年的日内瓦国际学校（Ecolint）是现存最早的国际学校，IB是在其所营造的一种世界主义氛围中孵化出来的。为了帮助国际学生考取本国的大学，日内瓦国际学校原先的做法是在高中最后一年对学生进行分流，即为不同国家的大学入学考试做准备，但这显然有悖于其促进跨文化交流与合作的教育哲学。

为了解决这一问题，一群有志向的教师在1960年早期开发了一套带有国际视角的课程大纲，这成为了IBDP的雏形。在1962年国际学校协会（ISA）组织的世界历史会议上，他们探讨了“一种联合的社会科考试的可能性”，由此催生了“国际文凭”的设想。在1964年，ISA设立了国际学校考试联合会专门负责推进这一议程，后来在1968年正式更名为“国际文凭组织”（IBO）。

IB世界学校授权流程 图源：IBO官网

对IB创始者和支持者而言，IB不仅是一个国际认可的高中文凭项目或入学考试，而且也是作为一个践行教育理想、革新教学方法的实验性项目。IBO对这一教育理想的官方表述是增进学习者的“国际理解”——这是一个复合概念，它既包含自由人文主义的理想和世界主义的愿景，也融入了IB创始者的个人愿望。但在IB的初期，这一教育理想没有直接转化成切实的行动计划，而更多是间接地指引着IBO如何设定和落实其现实的目标；反过来，这种实用主义取向也限制了IB全球梦想的表达。

尽管IB诞生于美苏冷战时期，但以美国为首的西方阵营实质上采取的是一种“国际主义”结盟的路线，“国际主义”的教育倡议也得到了政府、国际组织以及私人基金会的支持，它们冀望教育在推进更公平国际社会秩序中发挥更大作用。比如美国政府在1966年颁布的《国际教育法》、联合国在1968年提出的“国际教育年”倡议、福特基金会对国际教育项目的资助。

因此，“国际理解”在当时并不是一个很有争议性的激进概念。成为国际社区的成员并不一定与国家忠诚或民族身份相冲突，相反，当时对国际学校的主要批判是它们在促进国际理解上做得远远不够。

事实上，促进国际理解通常被理所当然地列入国际学校的重要使命和教育目标之一，并且深度融入像日内瓦这样的“国际大都会”的日常生活与工作中。

然而，在更广阔的世界中，“国际理解”可能是一个潜在的政治或意识形态的泥沼，因为学校教育在民族国家的主要目标是培养“忠诚的国家公民”。国际学校所强调的“国际理解”显然已经远远超出了这一范围，甚至有可能被视为一个对民族国家产生威胁的提议。

因此，IB必须对国家主权敏感，因为IB作为流动文凭必须跨越不同国家体系并与之互动。尽管这种关于国家与国际之间的张力更多是外部（即非西方世界）所施加的，但在国民教育仍然构成国家主权的基本内容的情况下，IBO希望为学习者进入大学提供“国际通行证”，它就必须在推进国际理解的目标上谨慎行事。

IB通过多种方式减少其旨在增进“国际理解”的课程所带来的张力。首先，它几乎没有提到国际主义公民的任何具体形式，使其仍然保持一种抽象的概念。在早期的年报中，IB很少详细阐述国际理解的含义，特别是与公民身份有关的含义。当IB开始讨论公民身份时，它一贯强调首先要提升一个人的民族认同感，然后再学会尊重和包容来自其他国家和文化的人。

IB第一任总干事亚历克斯·皮特森（AlecPeterson）明确地阐述了这一立场：不像联合国教科文组织（UNESCO）更多地从哲学和理想主义的角度谈论国际理解，IB是一个扎根于现实的项目和实验，它满足了国际学校对一种高标准的国际课程的需求。

因此，IB早期的精力更多地投放在具体的目标上，而不是在各种理想主义的争论中阐述其哲学立场。通过聚焦现实的需求，IB可以更容易地避开意识形态之争而保持政治中立。其次，IB对自身的定位是成为国家学校系统的补充。

为了争取各国政府的支持，IB一直对外宣传“IB是一项为在国外工作的国民的子女重返本国大学提供帮助的服务”；同时，IB也被设想成一种有益于多元种族学校的教学模式，或者作为教学创新的实验学校。

尽管IB也明白在其项目上保持自主性的重要性。事实上，许多对国际教育的支持都是源自于对国家教育制度的批判，比如，一些国际教育的支持者强烈批判国家教育系统是官僚化的机构、提供种族中心的课程，并且难有创新和改进。

此外，促进IB的许多关键参与者无疑都是私立学校系统的代表。对于IB的早期发展，迈尔（Mayer）批判性地指出：“那些向IB靠拢的学校都是起源于盎格鲁-撒克逊的私立学校，它们珍视独立于国家的地位，怀疑所有官方机构在本质上都对他们怀有敌意。他们准备只接受最低限度的政府检查，几乎不接受政府监督。”

因此，对于如何构想IB与国家教育系统的关系以及对其产生的作用，IB在早期采取了某种程度上的“战略模糊”。IB与其他国家教育机构的显著区别就在于促进国际理解的目标，只不过当政策文本在面对更广泛的利益相关者时，IB倾向于更务实地对这种国际主义的理想避而不谈。

2、及时“削弱”国际理想

从20世纪70年代中期开始，全球经济陷入了衰退期，撒切尔和里根开始推行新自由主义的改革，社会福利的缩水和贫富差距的扩大是这个时期的特征。这也导致IB一度陷入严重的财政危机，带来转机的是IB在北美地区的扩张。1980-1985年，IB学校在北美迅猛增长至原先的300%。

这一成功是由多种因素促成的，包括美国松散的教育行政管理结构、IB与美国先修课程（AP）的合作、公众对北美高中“卓越标准”质量下降的不满，以及1975年国际文凭北美分部（IBNA）的成立。

此外还有非常重要的一点，那就是IBO在促进国际理解的使命上的妥协。IBO在1982的年报中指出，“先于一切的是，IB作为一个教育系统，其首要的特征是……作为传播国际理解的载体。”但在同年，IBNA在其文件中写道，“IB项目并不是专门为实现国际理解而设计的，但如果没有国际理解作为其不可缺乏的一部分，它就不可能被如此广为接受。”

这种表面上的“自相矛盾”反映了一个事实，那就是当IB进入其他国家或地区时，它不一定会与日内瓦总部对IB的愿景保持一致。IB在北美地区的迅速扩张和发展在财政上“拯救”了IB，但国际理解并不是北美学校采纳IB的主要原因。此外，IB在北美地区的快速增长并不符合日内瓦总部最初所设想的地理上的均衡发展。

尽管特定的国家情境不一定会与IB对国际理解的承诺产生共鸣，但从务实的角度来看，只要更多国家或地区的学校愿意采纳IB，那么，它就有更广阔的空间去践行这一教育理念。IB的宏观愿景是开放的，它有足够的可塑性去满足不同地方使用者的期望。此外，正如雷米拉德·理查德（Remillard Richard）所指出的，“IB漂浮在一种具有极强适应性的教育哲学之上。其立场可以根据所在的情境而改变。”

近年IB项目数量新增 图源：IBO官网

事实上，IB在北美的发展创造了一种不同于国际学校的教育生态——当时美国正在经历一场新自由主义的学校改革运动，即通过提供磁石学校的选择来复兴基础教育，这使得IB有机会作为一种卓越的学术标准进入美国的公立学校系统。然而，这样的扩张和灵活性也预示着日内瓦总部对世界大部分地区如何理解和运用IB的控制将持续地减弱。

IB的全球梦想在这一时期有所衰退，尽管并没有完全消逝，这体现在IB承认国际理解始于对本土和国家的认同。时任IB总干事罗杰·皮尔（Roger Peel）指出，IB系统的真诚体现在如下的事实当中：“我们要求所有学生都先与他们自己的国家身份建立联系——在此之后，我们才要求他们认识其他国家的传统。我们不期望他们立即接纳不同的观点，但我们鼓励他们明智作出回应，因而在IB学习结束之时，学生应该要比他们开始学习之前要更加了解自己，同时承认他人与自己有所不同是一件十分正常的事。”

皮尔强调IBO的政策是与国家系统共存与合作，并且同时兼顾私立与公立教育，强调“国际性”是一个强化国家身份的过程，促进国际理解同样也能够增强学生对自己文化和国家身份的认同。这种关于国际主义和爱国主义的表述成为了IBO的官方话语，一直持续到20世纪90年代。

3、培养世界公民

20世纪90年代见证了IB的快速转型和增长。随着柏林墙的倒塌和苏联的瓦解，全球经济日趋一体化，新自由主义的潮流席卷全球。尽管国家仍然是国际舞台的主要行动者，但其自主性已经受到跨国公司与日俱增的影响力、资本流动、地区或全球性贸易协议的限制。与此同时，稳定的和统一的国家认同的传统观念开始消解。这种急剧的社会转型很大程度上改变了IB对自身使命的诠释。

在后冷战时代，国家认同与国际理解的对立不再那么尖锐：冷战的结束代表了全球性的一种全新的状态或意识，世界现在“合而为一”，因此，国际理解也成为了一个没有太多争议、但也没有太多意义的词汇。皮特森过去将IB称为是一种“跨越国界的学习”，但全球化意味着物理距离的限制大为缩小、体验差异的机会大为增加，而现实是“理解”很难通过“跨越国界”来获得。

当“国际理解”变得空乏时，IB也开始明确地使用另一个术语，即“世界公民”。由于互相依赖的全球经济削弱了国家的自主性和全球，传统的“公民”概念也变得不太稳定。

人们越来越意识到国家之内的差异并不比国家之间的差异小，“文化”已经取代“国家”成为主要的边界，IB也越来越多地使用“跨文化理解”这一概念代替“国际理解”。

这一点在多元种族的美国尤为明显，一些学校已经开始拥抱多元文化主义，不再将“同化”作为其教育目标。越来越多的个体不再忠于某特定的国家，而是忠于某种跨越国界的理念、不受限制的流动性。正如安迪·格林（Andy Green）所言，在复杂的多元文化社会，学校教育与“社会凝聚力”之间的联系变得令人困惑，就连政府也不太确定如何处理教育中公民身份与日俱增的复杂性。在绝大多数国家，政府在教育上的野心已经大为降低，只有国家的经济目标是“神圣不可侵犯”的，教育只是实现这些目标的工具。

如果说IB在早期对其价值观和使命的表述通常在面对听众时会投其所好，那么，到了90年代，随着资本主义和民主政治的“胜利”，IB也开始更自信和更大胆地使用更激进的术语，这种转变是迅速的。

皮尔在1988年曾经明确地否认要培养“世界公民”，但仅仅三年以后，时任IBO基金会主席托马斯·海格特（Thomas Hagoort）就转变了态度：“‘国际化’不仅是指消除显著的国家、文化和语言的偏见。我们的目标应该是把个体培养成社区、国家和世界的公民。世界结构的改变以及多元群体和国家对主权的要求，使世界的领导者不仅必须接受和珍惜人类的多元性，而且要有能力建立将和平和幸福带给全人类所需的政治和社会结构。因此，有必要对良好的世界公民具备哪些特征达成一致。”

海格特的话表明IB意识到了国际政治秩序的变化。“世界公民”现在是带给世界和平与幸福的全球领导者，而不是反国家的分离主义者。

这显示了IB在建构话语体系上的转变：在早期，IB的“国际性”通常是为了区别于国家教育系统的保守性和种族中心的偏见；而现在IB赋予其更积极的意涵，“国际性”不再是与国家相对立，而是作为与参与全球化世界相适应的一套价值体系和品质，它强调的是学习者要成为这个不断缩小的世界中积极的和被赋权的主体。

新自由主义的经济全球化不仅对国家教育政策产生了影响，而且对国家教育系统应该培养什么样的人产生了影响。对国家的忠诚仍旧重要，但现在多了另一种含义，那就是具有全球胜任力的、能够在国际间游刃有余的公民和未来劳动者。企业和劳动者似乎越来越需要在全球的层面上竞争与合作，而不仅是局限于一国之内。

因此，尽管“国际理解”在理想主义的层面上变得空乏，但它在实用主义的层面上开始展现出商品的属性，因而被视为一种在全球化的世界中对职业准备和晋升十分重要的能力而广泛流传开来。

主要国家或地区IB课程学校性质分布情况（截至2021年6月）

4、培养国际情怀与全球公民

在世纪之交，最初象征其全球梦想的“国际理解”在IB的话语中失去了它以前的核心地位。IB没有继续使用“世界公民”这一术语，这可能是由于“9·11”事件的发生，美国和西欧又再度兴起了一股新保守主义的论战，“区分敌友”的思维也有所抬头。

但IB开始使用更多元的术语来表达其理想主义愿景，包括“世界主义”、“全球公民”、“国际情怀”、“全球胜任力”等。其中“国际情怀”可能是最能反映其全球梦想的“元概念”。时任IB副主任的伊恩·希尔（Ian Hill）在2000年最先提出要建设“有国际情怀的学校”，他用这一概念将“国际教育”或者“教育国际化”重新定位为所有学校都可以实施和践行的教育理念和使命，而不仅仅专属于传统意义上的国际学校。

IB在2006年发布“学习者培养目标”以后，开始更加频繁地使用“国际情怀”这一术语，它将“国际情怀”与十种理想的学习者品质联系起来，即“积极探究、知识渊博、勤于思考、善于交流、坚持原则、胸襟开阔、懂得关爱、勇于尝试、全面发展、及时反思”。与内涵相对模糊的“国际理解”相比，“国际情怀”直接聚焦学习者品质或者学科能力，反映出一种去政治化和非历史的意图。

IB在2013年发布的一份报告中进一步建构了“国际情怀”的概念，将多语言学习、跨文化理解和参与全球事务作为“国际情怀”的三大支柱。这个新定义糅合了“全球公民”的概念，乔治·沃克将培养全球公民分为三个阶段，分别是国际意识、全球意识与全球公民。

“国际意识”主要关注获取关于其他国家或文化的知识，比如所谓的5Fs（食物、节日、服饰、名人、民俗）。“全球意识”强调理解全球化之下相互依存关系。

“全球公民”包含两个层面的涵义：一是指向人的基本权利，比如联合国《人权宣言》等文件所规定的权利；二是跨越差异的参与和采取行动的责任。在全球化时代，仅是“理解”已经不够了，更加重要的是“参与”和“行动”。从学科的角度，“国际理解”的核心学科是历史、外语和社会科，“参与”和“行动”的核心学科是科学、技术、工程和数学（STEM）和商科。因此，与“国际理解”相比，“国际情怀”或“全球公民”带有更强的新自由主义意涵，强调掌握一套增强其全球竞争力的实用技能。

在21世纪，国家之间的边界很大程度上被消弭了，取而代之的是文化与阶层的边界。“有根的世界主义”似乎能够更好地描述IB的理念，即一个人既可以秉持世界主义，尊重文化的多样性与差异，同时也可以是有根的，忠诚于一个或多个自己视为家乡的地方社会——这一概念也能够更好地描述全球流动的家庭跨国接受教育和就业所产生的情感体验。

然而，随着互联网和社交网络技术的发展，年轻人能够轻松地与全世界的社区、朋友进行沟通，他们生长或移植的“根”似乎都难以避免地受到西方的或经过杂糅的流行文化的影响。国际教育的话语共同体也开始使用“全球游牧民”和“第三文化孩子”之类的概念去描述新世代儿童在文化认同和归属上的漂流状态。达努·塔努（Danau Tanu）指出，这种“教育国际化”蕴含着再生产文化等级的隐性课程，西方、白人和英语被放在更优越的位置上。

对于非西方文化而言，这是一个“智识殖民”的过程。另一种批评源于新马克思主义的视角，即像IB这样高标准的学术框架，有助于“全球中产阶级”或“跨国统治阶层”的形成和团结。

IB所宣扬的“国际情怀”发挥伯恩斯坦所言的“表意性秩序”的作用，向学生传递他们需要表现出什么样的行为、举止、品格和道德秩序，以成为这个想象的“国际社区”的一份子。

另一方面，IB所提供的知识、技能和学历构成了“工具性秩序”，使这一阶层能够在全球劳动力市场上处于优势地位，享受到全球化带来的红利。显然，这一视角的焦点也已经转移到阶层利益，而非国家利益上，并且将全球精英的利益和活动同质化了。

总体而言，从过去的“国际理解”到现在的“国际情怀”、“全球公民”，尽管IB在阐明其使命和价值观时站在了国际主义理想这一边，但它对教育政治层面的回避一直存在。这使它规避了在民族国家中可能遭遇的相关的法律权利和责任问题，但也使它在实际运作中更多地偏向了工具主义。

为了满足来自社会经济特权阶层的付费客户的需求，IB把重点放在提升个人在竞争激烈的全球经济中的优势。这导致了IB的主要受益者更多是特权人群而非弱势群体，更加倾向于再生产而非改变文化和阶层的压迫和不平等。在搁置和撇除意识形态纷争之后，IB成为了美国、英国、日本和澳大利亚等国家发展其教育竞争力的工具，这也是IB能够在全球快速扩张的重要原因之一。

结 语

尽管近年来似乎出现了一股逆全球化的力量，但令人惊讶的是，国际教育领域的发展速度似乎并没有受到太大影响，这也反映在IB学校数量的增长上。即使是在新冠疫情期间，跨国教育活动大受限制，对国际教育的需求仍然有增无减。

在当前全球文化与资本流动加剧的状态下，国际教育已经不再是只为那些国际流动家庭服务，而且也在为国家教育系统提供资源，甚至成为国家战略的一部分。像厄瓜多尔等国甚至将IB嵌入国家教育系统内部，国际教育与国家教育之间的界线已经不再泾渭分明。在某种程度上，国际教育已经成为了我们无法忽视或者否认的现象，这一领域需要被正确地认识和概念化。

IB在过去50多年的发展为理解国际教育提供了一个实例，尤其是理解国际教育始终面临的理想与现实的权衡：

在理念与使命上，表现为国际理解与国家认同的张力，促进国际理解对于IB而言具有一种规范性意义，但为了进入民族国家，它又不得不满足培养国家认同与忠诚的需求；

在课程设计上，表现为全人教育与学术标准，全人教育更多来源于创始者的自由人文主义教育理想，但为了维持其声誉和市场份额，它又必须强调作为大学入学标准的重要性；

在课程运营上，表现为从精英主义走向普及大众的转型压力，IB将扩大教育机会作为其优先的战略目标，但它受困于财政或政治支持不足，有时候只能维持在较小的范围。这些张力仍将持续地存在，并影响着IB和国际教育领域的发展。

IB的发展历程对我国打造成功的国际教育项目有一定的启示：

一是紧跟时代的需求和趋势，树立有前瞻性和国际吸引力的教育理念，保持课程理念、设计和教学法的先进性。IB坚持国际理解和全人教育的理念，但在不同的发展阶段也进行了灵活性的调整和更新，IB的很多举措至今仍然具有先进性，比如早期的TOK和跨学科课程开发，以及近年来对21世纪技能的重视。

二是保持国际教育的非政治化立场或避免公开的政治表达。尽管IB经常因其西方起源而受到质疑，但保持政治中立是其不变的立场，同时它也致力于促进课程、受众和参与者的多元化，这使其能够顺利地进入亚太、中东等非西方世界。

三是保持财政的独立性，尽管IB在早期获得了少数国家的财政资助，但IB一直在降低这一比例，独立的财政使其在很多方面上能够不受制于人，同时也减少了其他国家在引进IB时的疑虑。

四是保持高水准的教育质量，由此带来的良好学术声誉使得IB能够持续地扩大用户基数，乃至能进入到一些国家的公立教育系统中。

编辑：Paul

作者：伍绍杨，张玉娴，彭正梅

来源：外国教育研究

内容节选自《IB如何成长为最著名国际教育品牌：一种历史的考察》

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