有关教育学的案例分析（姜大源教授职业教育十二观）

专家之窗

姜大源教授职业教育十二观 下篇

七、基于学习情境的建设观

职业教育对象的智力类型具有形象思维的特点，与“一维”、“线型”的逻辑思维不同，它是一种“面型”甚至是“体型”思维，也就是“两维”甚至是“三维”的，总是与情境有着千丝万缕的联系。它对知识的选择有明确指向性，善于获取经验（怎么做）和策略（怎样做更好的过程性知识），而这类知识的习得更是与具体情境紧密相关。显然，基于这一智力特征，职业教育的教学应以情境教学为主。因此，开发与现代职业教育教学思想相适应的学习情境，是职业院校建设必须关注的问题。当教学观念——“软件”产生革命性改变时，职业学校的“硬件”——学习场所，包括教室、实验室和实习基地的建设，也要发生创新性的改变。长期以来，职业院校硬件建设套用普通学校的硬件标准，表明职业院校硬件建设缺乏科学理论的支撑。这就涉及教学的“三大要素”，即学生、教师与情境之间的关系问题。而这三大要素之间的关系则主要体现为要素存在的形式，即教学的“三个存在”理论。

传统的职业院校硬件建设是学科体系教学的具体体现，其教学是“内容中心”的，主要建立在“指导优先”的教育哲学基础之上，有3个典型特征：基于指导、描述和解释意义的“教”，教师主动存在；基于复制、再现和接受意义的“学”，学生被动存在；基于系统、目标和知识意义的“境”，情境模糊存在。这里的所谓“模糊存在”，指的是学习情境只是理论上、书本上的存在，是与实际职业情境、生活情境脱节而不是具有实践意义的学习情境，是“真实的缺失”。

指导优先的教学原则往往忽略真实的学习情境创设，因此职业院校建设往往重视一些与职业情境无直接关系的硬件建设指标，诸如学校占地面积的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报刊的数量等，教室、实验室的建设也是学科体系学校硬件建设的翻版，呈现出功能单一、结构分割的特点。

所传授的知识内容越是抽象、越是脱离背景，思维策略与学习策略的应用就会越少，所“学会”的知识实质上只是一种书本的、“形而上”且与解决实际问题无关而重在储备记忆的知识。按照现代职业教育的理念，要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习，要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习过程，要培养学生的职业行动能力，就必须认识到不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的职业能力。倘若职业能力只是与情境无关地被表述为一种显性的能力“目录”的话，那么知识的迁移也就不存在了。所以，建立在传统学科体系教学基础上的职业学校硬件建设，是事倍功半的。

现代的职业院校硬件建设是行动体系教学的具体体现，其教学是“情境中心”的，主要建立在“建构优先”的教育哲学基础之上，有3个典型特征：基于行动、生成和建构意义的“学”，学生主动存在；基于支持、激励和咨询意义的“教”，教师反应存在；基于整体、过程和实践意义的“境”，情境真实存在。这里所谓的“真实存在”，指的是学习情境是刚性、具体的存在，是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境，是“真实的再现”。

建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置，因此职业院校的硬件建设也就特别重视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建，包括校内实验室、实习基地以及校外实习基地的建设，重视实验实习工位的数量、实验实习设备的配置等。

在这样的学习情境中，学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点，从周围的环境中主动获取信息，构筑属于自我的新的知识结构。学习处在一个真实互动的学习环境中，有助于培养植根于学生自我经验与先知土壤里的元认知能力，有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解，有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。教师在这样一个学习情境中对学生学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应，帮助学生修正自我建构的路径和方向。所以，建立在现代行动体系教学基础上的职业院校硬件建设，是事半功倍的。

但是，只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。在我国，职业院校作为主要学习地点，既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制，因此教育资源的综合配置，以较少的投入办较多的事情，就成为职业院校建设亟待解决的问题。

创新的职业院校硬件建设应体现行动教学与学科教学的有机融合，其教学建立在“建构优先”与“指导优先”一体化的教育哲学基础之上，强调指导性原则与建构性原则集成的融合性原则，有3个典型特征：基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的“学”，学生在主动存在与受动存在之间转换；基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义上的“教”，教师在反应存在与主动存在之间转换；基于项目、案例、问题意义的“境”，情境构建存在。这里的所谓“建构存在”，指的是学习情境是柔性、集成的存在，是对实际职业情境经加工而构建的更具普遍意义的学习情境，是“真实的虚拟”。

融合性原则注重“一体化”学习场所的建设，例如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的“多功能”教室建设，可实施项目教学、案例教学、订单培养的“一体化”实验室建设，采用智能化媒体的具有高仿真度的“虚拟”实习场所的建设等。“一体化”学习场所的建设注重主题导向的学习情境，即与项目、案例、问题、任务相关的学习情境的创设，它可充分发挥指导优先与建构优先的优点。这一学习情境的建设要充分考虑是否贴近职业实践、易于实现和具有发展前景，是否对类似的问题和情境有范例作用，是否有利于对实用科学知识的加工与整理。

八、基于整体思考的评价观

现代教育评价的一个重要内容，是对学生能力高低的认定。教育的类型与教育对象的智力类型不同，评价的标准和手段也应不同。以科学发展观来解读职业教育的学生能力认定问题，关键在于如何以人为本对能力进行整体评价。基于科学发展观的评价观应该是以人为本的整体性评价观。基于此，职业教育的评价将发生由功利性向人本性的范式转变。

强调以人为本的整体性评价观，在指导思想层面，重视对学生能力高低认定的主导观念和哲学思考。它是评价的前提，涉及评价定位这一方向性问题，涵盖三点思辨：是关注结果性评价还是过程性评价，是关注同一性评价还是特质性评价，是关注终结性评价还是发展性评价。

结果性评价的对象界定是终端产品，重在所获取的结果的完形，是对外显的表层能力结构的静态裁决，因此与解决实践问题没有直接联系的学习成绩成为评价要素；过程性评价的对象界定是形成过程，重在所经历的过程的完整，是对内隐的深层能力结构的动态反思，因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素。

同一性评价的内容界定重视人为给定标准的复制与再现，是标准取向的，追求的是形式的一致性，而一致与同质却是生命前进的阻力，因而实质上是在为走向衰落构筑阶梯；特质性评价的内容界定重视自我塑造特色的创新与构建，是特色取向的，追求的是内涵的差异性，而差异与特色正是生命繁衍的动力，因而实质上是在为继续腾飞搭建平台。

终结性评价的方式界定重视学习阶段的终结状态，往往关注各个学习阶段结束时个体学习成绩的高低，寄希望于阶段成绩叠加性的高水平的终结状态，其评价基础是构成论的；发展性评价重视学习阶段的发展趋势，常常关注各个学习阶段过程中个体学习成绩的变化，寓厚望于阶段成绩指向性的蕴涵着的上升趋势，其评价基础是生成论的。

对这三类评价的哲学思考所涉及的核心问题可以归结为一点，即评价目标的取向。目标评价应该关注的是显性能力评价还是隐性能力评价。显性能力评价的目标界定主要指向陈述性知识，重视关于事实、概念和原理以及关于解释、推导和论证等显性知识的量化程度，一般具有易测量性的特点，常可通过数据处理来实现；隐性能力评价的目标界定指向过程性知识，重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度，一般具有难测量性的特点，需要结合学习情境来考虑。

强调以人为本的整体性评价观，在模式选择层面，重视对学生能力高低认定的基本思路和理论依据。它是评价的基础，涉及评价准则这一规范性问题，遵循4个原则：完整性原则、连续性原则、互动性原则、科学性原则。完整性原则，要求评价的思维模式追求的不是学生对学科知识体系完整性的物理性存储，而是对职业工作过程完整性的生物性把握；不只是涵盖职业实践所需要的技能与知识的专业能力，还包括善于学习、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和参与性、批判性的与环境和人打交道的社会能力。连续性原则，要求评价的观察模式着眼的不只是学生能力的初始条件和终端状态，而且更要重视处在起点与终点之间能力发展的渐进过程。互动性原则，要求评价的运作模式不是单边的行动，不只是教师自上而下的“权威性”评价，而应该是双边的行动，是学生主动参与的“民主性”评价，强调师生之间的互动。科学性原则，要求评价的理论模式是教育的普遍规律与职业教育的特殊规律性相结合的产物——职业科学，作为教育的一种类型，人的全面发展包括社会能力和方法能力的评价，也是职业教育的目标；而作为就业导向的教育，职业实践所需的行动能力则应是评价的逻辑起点，职业科学应成为职业教育的母体科学。

强调以人为本的整体性评价观，在实施操作层面，重视对学生能力高低认定的具体手段和实用方法。它是评价的工具，涉及评价方案这一策略性问题。近年来，在对学生能力高低进行考核和评估的改革与发展实践中，出现了许多符合现代职业教育理念的整体性评价方案，取得了积极的成果。这些评价方案具有显著的整体思辨的特点：

其一，实践与理论结合。例如，既要有以考核动作技能为主的操作考试，又要有以测试认知水平为主的知识考试。其二，仿真与现场结合。例如，既要在模拟的职业环境中考试，又要在真实的职业活动中考试。其三，结果与过程结合。例如，既要有以尺寸合格、功能正常为目的的考试，重视结果的正确性，又要有以发现故障、排除故障为目的的考试，重视过程的完整性。其四，动态与静态结合。例如，既要有以测试知识的深度和存储为目的的笔试，又要有以了解测试知识的广度和运用为目的的口试。其五，专业成绩与能力评估结合。例如，既要有各门知识课程和技能课程的成绩单，也要有工作质量、个人素质和合作能力的评价表。其六，针对教育结构的考试与针对就业结构的考试结合。对按教育教学体系构建的传统考试办法动手术，设计按就业岗位结构即按职业行动体系构建的考试办法。

这里谈的主要是关于对学习个体实施评价的观点。如果把组织视作个体生命的集合，将个体发展与组织发展、个体学习与组织学习综合起来考虑，那么关于学习机构的评价，在主导思想、基本原则和主要方法上都是与之相通的。

九、基于生命发展的基础观

首先，职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用性职业人才，因此职业教育要适应社会发展，顺应社会发展规律，为满足社会需求造就合格的“职业人”。其次，作为教育事业的重要组成部分，职业教育的教育功能则体现为还要适应个性发展，遵循教育发展规律，为满足个性需求塑造合格的“社会人”。应对社会发展的千变万化，面对个性发展的千差万别，要以不变应万变，职业教育只有为学生未来的生存与发展夯实基础，才能达到其社会功能和教育功能。

这意味着，深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础性作用，即所谓“基础观”，是职业教育发展的重要思想基础。实际上，“十年树木，百年树人”，正是中华文化对教育基础作用的精辟诠释。然而，这样一句极具深刻思辨色彩的至理名言，长期以来却被误读了。

这种误读的突出表现，在于自觉或不自觉地对“基础是构成的还是生成的”的理解产生偏差。可以说，基础的构成说解读还是生成说解读，是一个现代职业教育甚至是整个教育所应该正视的根本问题。

传统“基础构成说”的座右铭是“多深的地基多高的墙”；这是一种建筑学的概念。其内涵表现为：一是认为基础的好坏取决于“量”的多少，即“多学”，在书本中学，“学得越多，基础就越好”；二是认为基础的意义表现为“存储性”，即“备用”，“现在用不上总有一天能用得上”。因此，在这一思维定式指导下的教学。是以教师中心的“灌输”、“记忆”为主，企图通过一次性教育最大限度地使学生获取其一生所需要的基础——理论知识。但是，因为在基础的形成过程中是他组织的：教师是知识传递途径的主宰者、评判者，而学生只能是知识被动的接受者，知识系统的获取是外部强制输入个体的结果，在基础的要素关联上是叠加的：强调基于还原论的部分、单元、模块的算术相加即可攫取整体，所以其获得的基础知识是惰性的：关注复制、再生和重构，其结果是“知识学得多用得少”，对职业教育来说是一种“过度教育”。这种基于学科体系的基础观，实质上是一种指向“是什么”与“为什么”的陈述性知识集合的静态基础观。因此，片面地强调“建筑学”的基础观，是“见物不见人”，把基础视作无生命的“砖瓦”的堆砌构成之果，把有生命的学生视同无生命的“大厦”，那么，职业教育的教学必然会永远禁锢于庞大、复杂的学科体系的束缚之下。

现代“基础生成说”的座右铭是“大树是小树长成的”，这是一种生物学的概念。其本质体现为：一是认为基础的好坏取决于“质”的优劣，即“活学”，在行动中学，“学得越活，基础就越好”；二是认为基础的意义表现为“应用性”，即“活用”，“学以致用”。因此，在这一思维定向引导下的教学，是以学生中心的“发现”、“体验”为主，期望历经多次性学习最大可能地使学生习得其一生所需要的基础——行动能力。但是，因为在基础的形成过程中是自组织的：教师是知识传递过程的协调者、咨询者，而学生则成为知识主动的探求者，知识系统的掌握是个体内在觉悟构建的结果，在基础的要素关联上是集成的：强调基于系统论的部分、单元、模块的矢量和才能获取整体，所以其习得的基础知识是活性的：关注迁移、运用和创新，其结果是“知识学得精用得多”，对职业教育来讲是一种“适度教育”。这种基于行动体系的基础观，实质上是一种指向“怎样干”与“怎样干更好”的过程性知识聚合的动态基础观。由此，全面地提倡“生物学”的基础观，是“见物更见人”，把基础视作有生命的“细胞”的发育生成之果，把有生命的学生看成有生命的“树木”，那么，职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广、辽阔的行动体系的平台之上。从静态的基础构成说向动态的基础生成说的转变，是对基础观认识的一次革命。从生命科学的意义上来说，基础既不是事先完全打好的，基础的形成是个过程；基础也不是一成不变的，基础的形成还是个发展的过程。因此，职业教育要根据自身的类型特点，把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心，把具有扩展基础功能的职业行动能力的培养作为重心，不必为学科知识基础的不足而担心，而要为行动知识基础的突现充满信心。

基于“建筑学”的基础观，往往与无意识的物性基础联系在一起，而基于“生物学”的基础观则常常与有意识的人性基础联系在一起。但是，关于基础观的思辨，一是并非要为“建筑学”的基础观低吟挽歌，这是因为作为基础核心要素的“元知识”，仍是构成的结果，它是“关于知识的知识”，尤其是对学术型人才的培养，学科体系的知识构成依然是重要的。二是确实要为“生物学”的基础观高唱颂歌，这是因为作为基础扩展内因的“关键能力”，却是生成的结果，它是“掌握知识的本领”，特别对于应用性人才的培养，行动体系的知识生成必然是本质的。

十、基于技术应用的层次观

以资源为中心，创设信息化学习环境，实施信息技术与学科教学的整合，进而实现信息技术与学习的整合，使学生获取知识的方式更灵活，学习的效率更高，从而提高学生在广泛的信息资源中获取、分析、加工、利用信息的能力，已成为信息化社会对人们所提出的最基本的要求和每个公民所必须具备的信息素养。

问题不仅在于对整合这一事物必要性的论证，更重要的是怎样通过整合去满足学生对信息能力获取的基本要求，使学生懂得如何去有效地提高个体的信息素养。近年来，许多职业院校通过对技术应用与学习过程的整合研究与实践，给出了一个答案：以人本主义与建构主义的理论为基础，通过开放式的、以资源为中心的信息技术与课程整合，使信息技术的应用深入各学科的教学过程，成为促进学生自主学习的认知工具和丰富教学环境的创设工具，从而加速以教师为中心的传统教学结构向以学生为中心的变革，培养和提高学生的创新精神、信息素养及解决问题的能力，使学生适应信息时代的工作、交流、学习、生活方式。

然而，需要关注的是：当今信息时代，整合无处不在。从形式的整合起步，内涵的整合具有更深刻的含义。一个富于哲学意义的命题是：在努力推进并积极探索信息技术与课程整合的过程中，还应该看到基于信息技术的教学改革与创新，在形式与内涵的整合方面，有一个更具思辨色彩的多维空间需要去努力开拓。

其一，是关于信息技术应用层面的整合，或者说是工具——手段层面的整合。这是比较容易做到的。把信息技术看作一种工具、一种手段，从初级阶段教师的演示工具、师生的交流工具这种形式上的结合，发展到师生进入“数字化校园”，建立信息环境下开放的课堂学习氛围，以达到较高层次的主体性融合。但仅以形式与技术的整合作为提高学生信息技术能力的手段，还只是一种视信息技术为中性工具的整合。

其二，是关于信息技术逻辑层面的整合，或者说是逻辑——系统层面的整合。这有一定的难度。由于信息技术本身特别是网络技术所特有的规则，即其交互性、开放性以及非中心性，必然要求信息和知识的获取更多地具有个性化的特点。这意味着，技术本身内在逻辑的牵引作用“迫使”教学和课程应由“教师中心”转为“学生中心”。这就要求在信息化环境中实施新的教学方法，培养学生独立获取信息、独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的能力，通过独立探索和自主学习，训练学生科学的思维方法。无疑，方法与技术的整合顺应了技术的要求，但从某种意义上来说，整合的动因在于信息技术内在的自主性所具有的某种强制性的导向作用，使整合被涂抹上了厚重的技术决定性油彩。所以，在这一层面，如何变被动性地顺应为主动地适应，以形成人与技术的有机整合系统，还有许多事情要做。

其三，是关于信息技术人文层面的整合，或者说是价值——人文层面的整合。这是一个更高的境界。有人说，在信息时代，人们除了具有家庭、办公室（对学生来说为学校）这两个“实体场所”之外，还有网络这——“虚拟场所”。于是，生活在互联网和信息媒体包围的“潜”世界中，出现了许多其生活内容主要是与“无生命”媒体打交道的“网虫”。从实体世界跨入虚拟世界，仅一步之遥。人，特别是青少年，有可能因此而日益丧失获得宝贵的“元”生活经验的机会。由于“间接知识”与“直接经验”的割裂倾向增大，网络上获取的纯“间接经验”会使年轻人对非理性和似是而非的“简单真理”缺乏抵抗力，以致出现由于知识的非神秘化而导致的非理性化倾向，进而使人冷漠、异化和变态，引发新的社会犯罪和其他社会问题。这样，在信息时代，如何在课程、教学与技术的整合过程中，考虑伴随信息可能产生的不良价值观现象，教会学生如何批判地占有和使用信息，将是信息时代教育工作者的一个极其神圣的任务。信息技术是一把“双刃剑”，网络对学校德育产生着巨大影响。只有提高学生的网络元认知能力，构建网络时代职业学校立体化的德育模式，建立学生心理辅导的新形式和网络时代的信息素养教育模式，才能实现信息技术与价值观在人文层面的整合。

综上所述，信息技术集工具、手段、逻辑、规则、观念、价值之大成，那么技术就不再呈中性，而伴随这一技术整合的电子时代的教育整合，更应该在批判与反思中前进。故整合不仅要在工具——手段层面和逻辑——系统层面进行，而且更应在价值——人文层面进行。平面与立体、数量与质量、定量与定性、强度与方向、静态与动态、结果与过程、有限与无限之间，整合的每一个向度都将激起观念的碰撞和裂变，从而生成新的“粒子”。这表明，整合不是一个“代数加”，而是一种“矢量和”。

十一、基于弹性管理的学制观

作为学校为实现教育培养目标以学分来衡量学生学习分量和成效的弹性教学制度——学分制，应对当今教育办学主体多元化、教育服务客体多元化和教育运行载体多元化的趋势，充分展示了其灵活选项、主动适应、自主决策的亮点。一个开放而不封闭、多样而不单一、流畅而不凝固的新的教学制度。伴随着改革与发展的进程，呈现在世人面前。

综观弹性学制，特别是学分制这一新的教学制度，与传统的教学制度相比，从理性的思辨角度考虑，鉴于学生处于决策的“主动地位”，而教师和学校处于应对学生决策的“反应地位”，这就从根本上动摇了“学生围绕教师转”的窘境，而凸显“教师围绕学生转”的应然情境。理论研究与实践成果表明，学分制显著的优势至少可在以下3个方面得以充分体现：

其一，从教学管理的机制来看，学分制实现了从闭域性到开域性的跃迁。这突出表现在：一是多种学制并存。全日制与半日制、部分时间制结合，学历教育与资格培训结合，不再是所谓“计划统一、大纲统一、教材统一、考核统一”的正规的全日制教育的“一统天下”，而是教育适应需求的供给频谱的多样性，这必然导致教学管理从单一学制的惯性思维走向多种学制的综合思维，从而实现教育形式的广博。二是优质资源共享。“强学校、强专业、强教师、强课程、强设备”，不再是一个班级、一个年级、一个学校、一个地区独占的“瑰宝”，而是体系内共有的财富，这必然要求教学管理从单个学校的刚性管理走向多个学校的弹性管理，从而实现教育效益的倍增。三是异类教育互认。通过与普通学校教育、高等学校教育以及职业资格培训之间逐步实现所谓“学分替代”、“学分对应”等，成才就不再只有从普教到高教的“千军万马过独木桥”的现象，进而实现普职沟通、学历与资格衔接等满足各级各类教育相互转换的要求，这也必然要求教学管理从单一规格的静态秩序走向多个规格的动态秩序，从而实现教育功能的扩充。正如热力学定理所显示的那样，一个不与外界交换物质与信息的封闭系统，终究会“热寂而死”，一个与外界既交换物质又交换信息的开放系统才能生存发展。

其二，从教育选择的方式来看，学分制实现了从同时性到历时性的跨越。这突出表现在：不再企图在保持总的学制、学年或学期进度基本一致的情况下，采取所谓“分层次教学”、“快慢分班教学”等拘泥于同一时间段的选择方式，而是在允许学习进度自主决策的情况下，采取“工学交替制”、“半工半读制”、“职前职后分段制”等驰骋于不同时间段的选择方式；也不再只是企图采取“一次性教育时段”的“填充”来获取基于储存的陈述性知识，而是采取伴随社会、技术、经济发展的基于应用的“多次性时段”的学分“模块”的学习，来扩展过程性知识。前者没有时间——时序的延伸，意味着只有对学习阶段实施自行规划的自由；后者有时间——时序的延续，意味着享有对生涯发展进行自我规划的自由。

其三，从能力培养的过程来看，学分制实现了从构成性到生成性的嬗变。这突出表现在：学生不再受制于学校和教师提供的教学内容框架，即由外部客体进行的强制的“施与”和“输入”，结果只能是复制、拷贝客体给予的、主体自我却无法选择的知识结构，而是由学生根据自身的需求来确定学习内容，即由主体内部产生的自发的“选项”和“吸纳”，使得在学习过程中自身能力结构的形成基本上由主体自我主动构建。前者是一种物理意义上的构成，适合批量化、普适性的教学，而后者则是一种生物意义的生成，适合个性化、特质性的学习。这就是说，从基于供给驱动的知识灌输，向基于需求驱动的能力培养嬗变。这主要体现为：以学分制的核心即选课为逻辑起点，从证书的多样性，诸如学历证书、资格证书、岗位证书的实施，导致出现人才规格生成的多样性；从形式的多样性，诸如面授、函授、网络以及实习、实验、实操等校校合作、校企合作的实施，导致出现能力生成空间的多样性。

无疑，从闭域到开域的跃迁，从同时到历时的跨越，从构成到生成的嬗变，学分制为职业教育特别是职业院校未来的发展，提供了一个可供施展的舞台。但是，实行学分制、学分银行等弹性管理的学制，不仅需要一个配套的外部框架条件，包括专业名称的统一、课程内容的互认、评价标准的制定、学分证书的颁发、鉴别机构的核准、管理职权的确定等，这涉及弹性学制管理的内容层面，而且需要学生“会选择学分”、教师“会设置学分”、院校“会管理学分”，要求学生必须具备“根据个性特点来选择学分”、教师具备“根据职教特点来设置学分”、“院校根据运行特点来管理学分”的能力，这涉及弹性学制管理的组织层面。因此，从传统的刚性学制走向弹性学制，还有一个循序渐进的过程。

来源：壹主编

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关于拟成立中德HWK双元制职业教育联盟的通知

为深入贯彻《中华人民共和国职业教育法》、《国家职业教育改革实施方案》的职业教育发展要求，以产业需求为依托，以专业建设为核心，以满足经济社会发展对先进制造的需求为目标，引入德国先进的职业技能人才培养体系，产学研用相结合，打造教育链与产业链的融合平台，促进先进制造产业与职业教育相融合，探索中国特色的双元制本土化职业教育技术标准和路径。

经研究，德国手工业行会奥登堡（Handwerkskammer Oldenburg,以下简称HWK）决定成立中德HWK双元制职业教育联盟，由HWK、开展或拟开展中德职业教育合作项目的职业院校、职业教育研究机构、职业教育出版机构、德国职业院校和知名在华德企以团体成员的形式组成，各联盟成员在

1、双高重点院校和专业建设,

2、中德职业教育研究资源共享和信息交流，

3、国际化师资队伍建设和高水平创新团队建设，

4、专业教学资源库建设，

5、品牌专业和骨干专业建设，

6、国际职业能力人才培养，

7、德国教学工厂和跨企业培训中心标准引入等方面享有优先的权利。

同时联盟将开展首期国际师资培训，参加并考核合格的教师将颁发HWK《德国职业教育培训师证书》，此证书是德国“双元制”职业教育企业培训师和跨企业培训中心培训师上岗的必要证书，适用于中国职业院校“双师型”教师或从事理实一体化教学的教师。拥有此证书，可为中德国际班学生授课，学生可申请考取德国HWK职业资格证书。获得HWK职业资格证书的学生，可赴德留学或进入在华德企工作。

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