老师讲的有道理不生气好好生活（润物释理对话）

张韶龙：现任教于上海南汇中学，上海市物理特级教师，上海市浦东新区精品课程“悟物探理，润物释理”主持人38年来潜心钻研教学问题，倡导基于对话式教学的“五味·三能力”课堂，注重培育学生的科学思维能力、逻辑严密能力和流畅表达能力曾荣获全国教学大赛一等奖、上海市教育教学论文一等奖等奖项，已出版《笃行润物释理 对话导航探究》《教育的物证理治》等专著，我来为大家科普一下关于老师讲的有道理不生气好好生活?下面希望有你要的答案，我们一起来看看吧!

老师讲的有道理不生气好好生活

张韶龙：现任教于上海南汇中学，上海市物理特级教师，上海市浦东新区精品课程“悟物探理，润物释理”主持人。38年来潜心钻研教学问题，倡导基于对话式教学的“五味·三能力”课堂，注重培育学生的科学思维能力、逻辑严密能力和流畅表达能力。曾荣获全国教学大赛一等奖、上海市教育教学论文一等奖等奖项，已出版《笃行润物释理 对话导航探究》《教育的物证理治》等专著。

经过30余年的教学实践，我感悟到，真正的教育变革发生在课堂之中。“知识、能力、素养”三者兼顾是时下我国教育的发展诉求，学生核心素养培育被提到了前所未有的高度。为达成这个教学目标，我一直在摸索动静结合、坚守传承与开拓创新并举的新型课堂。

物理教学应当有“五味”

自觉将物理教学与科学技术、社会生活相结合，回归常识、回归本真，是我倡导的物理课堂教学的新常态。为了加强学生核心素养的培育，近年来，我一直在探索基于对话式教学的“五味·三能力”课堂。“五味”即物理教育应有“物理的本味、德育的韵味、哲学的品味、对话的意味和探究的趣味”；“三能力”即力求发展学生“科学的思维能力、严密的逻辑能力和流畅的表达能力”。在基于问题的自主学习、基于分享的合作学习和基于对话的探究学习状态下，逐步形成了“润物释理、实验为本、激扬民主、导航探究”的教学特色。

下面以“自由落体运动”相关内容为例，说明一下我的教学具体是如何进行的。一般教师上这节课时，只需从物理学科知识角度，为学生讲解清楚初速度为零的匀加速直线运动的运动规律。我觉得仅仅让学生学到知识还不够，同时还想让学生明白，即便是自由落体运动，也并不自由，是始终在重力的约束下的运动。进而让学生体悟其背后深刻的哲学意味：人们追求自由，同时也必须自觉遵循自然规律，应主动遵守各种规范的约束。接下来我通过对相关物理学家观点的讲解，引导学生更深入地思考问题。比如，我引导学生聆听亚里士多德与伽利略“跨越时空的对话”，体验思想碰撞的快乐。同时带领学生体验探究的趣味，在课堂后半部分的一些教学环节中，教师少讲解，学生多探究，鼓励学生在自主实验探究过程中“做中学、说中学、悟中学、学中学”，养成合作学习的习惯，激发他们科学探究的乐趣。

再如，在牛顿第三定律的教学过程中，我注重引导学生进行基于问题的自主学习。此时教师应关注认知主体的心理状态，鼓励学生基于问题与自己对话，关注学生自主学习的经历与体验。引导学生在合作学习及与同伴对话的过程中，对相互作用力关系进行猜测并自行设计、完善实验探究的方案。科学教育的途径之一是科学思维，牛顿曾指出反证法是科学家最有力的武器之一，由此教师可以引导学生参照反证法进行猜想及论证。在猜想及论证基础上，组织学生进行分组实验探究，让学生自己得出作用力与反作用力大小、方向的关系。接下来在演示、阐述火箭推进原理基础上，进行加装风挡实验，带领学生观察、记录、剖析实验现象，此时教师实际上是在铺设阶梯，教学的过程就是带领学生逐步拾级而上，最终启发学生自己设计航空发动机的反推力装置和反推力制动装置。引入当代科学技术的实例，有助于加深学生对相互作用力的理解。

探索“对话式教学”的新形态

我赞同“对话式教学”，但它并非我本人独创。“对话式教学”最早由20世纪批判教育理论家保罗·佛来雷在《被压迫者教育学》一书中提出。在我看来，大数据时代“对话式教学”又有了一些新的特征：“对话式教学”应在师生民主平等、互相尊重信任的氛围中，基于双方思想碰撞、信息交流、心灵交汇，形成差异认知、互动生成、批判融合的状态，在经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同成长与发展。

在“基于对话式教学的课堂是为了每一个学生的终身发展”的价值理念引领下，我一直在研究思考，并试图解决以下问题：如何厘定对话式教学的课堂形态？对话式教学策略中哪种方式最有效？如何以课题的形式探究各种对话式教学的内涵？如何有效实施理论指导下基于对话的高中物理课堂教学实践？最后我廓清了对话式教学应以“读、说、问、讲、议、探”为基本形态。读即是：读好教材、读好学生、读好老师，读得心懂。说即是：说清观点、说明见解、说清疑惑，说得心清。问即是：问学疑难、问学思路、问学方法，问得心明。讲即是：讲解概念、讲解规律、讲解学法。议即是：议论深度、议论广度、议论瓶颈。探即是：探究现象、探究原理、探究过程。对话式教学的基本策略包括：民主共融，平等开放的策略；创设情境，激趣质疑的策略；欣赏差异，研讨论辩的策略；倾听问题，机智疏导的策略；学生主体，话题共鸣的策略；理性生成，深度理解的策略；润物释理，悟物探理的策略。对话式教学的话题源泉可以源于学生的“胡思乱想”、学生的困惑、教师的预设、课堂的生成和学生的质疑等。

“对话式教学”中，学生提升的是信息的获取、加工、表达的能力，养成的是主动、自信、踏实的学习习惯，发展的是辩证、理性、变通的思维品质。“对话式教学”不仅是教学的形式，也是教学理念与过程。

在“对话式教学”的课堂中，在学生的心中，教师应是可以倾诉心里话的朋友，是懂得欣赏自己的家人，是愿意与自己分享快乐的伙伴。师生在平等与和谐的对话中，在心灵与心灵的交融中，在教师将学生支支吾吾的懵懂的话语转化为学术语言的过程中，提升着彼此的生命质量。

强化“对话式教学”的育人功能

我一直反对“题海”战术，在我看来，它会把学生的脑子“烧”坏，会把学生的兴趣淹没；而基于对话的课堂教学具有反思、批判、融合与互动特征，能引导学生学习，促进学生能力发展，对于学生的认知能力、社会能力发展和个性化发展都有着积极的促进意义，有利于学生学科素养的提升。

例如，在关于浮力的单元教学中，开始时我会这样启发学生：牛顿看到苹果落地，想到了引力；我们看到木块漂浮在水面，想到了什么？之后我让学生用手向下压一下木块，通过物理的“漂浮”现象让学生真切地感知浮力的存在。接下来我深入分析讲解浸入液体中的物体的受力情况，启发学生对这个问题进行深入思考。我再引导学生设计实验，探究浮力的存在和计算浮力的大小，从而能辩证地理解“示差法”——“阿基米德原理”中的“浮沉条件”只是计算浮力的大小，弹簧秤（力传感器）显示的是读数的差值；“压差法”——浸入液体中的物体受到液体对其上下表面的压力差，才是浮力产生的真正原因。通过实践分析，学生最后明白“压差法”是因，“示差法”“阿基米德原理法”“浮沉条件法”是果。课堂后半部分，我要求学生用完整的陈述句表达分享自己设计的实验方案、观察的实验现象或者得出的实验结果，再归纳出“浮力计算方法”的四种模型。在这个过程中，学生的科学思维能力、逻辑严密能力、流畅表达能力均有所提高。

在教学过程中，教师导航，学生探究。与生活现象对话“看浮沉”，可以观察浮力现象；在同伴合作与实验过程中的相关“测量实验”，能体验浮力存在；师生合作，探究问题本源能提升锻炼思辨能力；跨越时空与阿基米德对话“阿基米德原理”，则有助于深入探究浮力的内部机理；回归与生活现象对话“浮沉条件”，则能培养学生流畅表达、灵活应用的能力。这样就建构了具有一般认知规律性的“基于现象、回归解释、理性认知”的物理教育图景。

基于对话的课堂教学特别重现知识的发现历程，创设情境让学生体会创造知识的过程、激情和乐趣。在课程的实施过程中力求做到：基础型课程，少讲多探，与学生一起“玩”中学，而不是“做”习题，演绎物理概念、规律的生成过程；拓展型课程，激趣质疑，激励学生内涵认知，提升物理学科的核心素养；研究型课程，引导学生站在巨人的肩膀上，探索创新。

亲其师，信其道，见其行，现在学生们都亲切地称我为“龙哥”。

《中国教育报》2019年05月22日第10版