分析阿长与山海经的故事（重读阿长与山海经）

鲁迅

谁要是认为有些概念绝对是正确的概念，有另一些概念的人就洞见不到我们洞见到的东西。

——维特根斯坦《哲学研究》第二七六页

《阿长与〈山海经〉》，是《朝花夕拾》里闪烁着人性光芒的温暖篇章。但这人性光芒却萦绕在字里行间，既呈现又遮蔽，不易为读者所察觉。像鲁迅其它入选中学语文课本的作品命运一样，该文的实际教学情况颇为糟糕。最普遍的是，流于肤浅的情感说教；这种教学的效果，恰恰导致了学生对情感认知的疏远，冷漠。也有所谓创新的：前不久听一位语文名师执教这篇作品的观摩课，以主问题“阿长是个怎样的人？”为切入点，引导学生列表呈现阿长的“好处”和“坏处”，然后讨论“阿长是不是个合格保姆？如果你聘请保姆会不会聘阿长？”。为了显示“创新”，而游离文本精神实质，尤令人痛心。

这些教学现象，无疑暴露了当前中学语文教学中的一个突出问题：教师本文解读能力的肤浅，课堂教学设计的低劣。

你只有知道怎样读，才会知道怎样教。怎样读？我非常赞成张旭东博士的观点：文本解读不只是一种技术性的形式细读，由此来操演新批评、解构、精神分析、或马克思主义批评技巧；打开文本的目的是重建文本与历史的关系，重建被作品封闭起来的这种关系同我们今天的相关性。①而从解读到教学，则又是一个飞跃。

1．批评·借鉴：文本的正读或误读

在阅读现象里，不同的理解视野会读出不同的结论，这是很自然的事情。读者中心论，在抹杀正读与误读的界限的同时，也取消了理解的真理性，这成了接受美学理论的致命软肋。对于理解的标准，学者们总愿滑行在理论的天空，就是不愿回到粗糙的地面上来，结果是议论纷纭，莫衷一是。文学，即使是卡夫卡的怪诞小说博尔赫斯的杜撰故事，也永远勾连着人类的日常生活和文化历史。而生活、文化、历史本身就是标尺。我不相信，如果湮灭了真善美，还会有人愿意在生活、文化、历史的文本面前逗留。

对于流芳的文本而言，我们的议论文字无论怎样精致，也不过是匆匆的过客而已。然而，我们仍用心思与言，是因为文本自身萦绕的真善美，像黑夜里远方的光一样，向我们遥递着无声的召唤。在这个意义上，前人的理解起到了客观的望远镜或显微镜的作用：由此，我们得以看得更远，更清晰。所以，凡是用心写就的前人理解，对后来者而言总是批评与借鉴。

近来，我看到的最新的关于《阿长与〈山海经〉》的解读文章有两篇：一篇是孙绍振的《关键词的还原和分析：以《阿长与〈山海经〉》为例》②（下面引文不再一一注出），另一篇是钱理群的《怎样读和教〈阿长与〈山海经〉〉》③（下面引文不再一一注出）。说实在的，这两篇学者解读文章，除了某些细微处偶尔闪光一下外，整体思想上没有超越前人的鲁迅解读。

两位学者都是文本细读的好手，两篇文章都不约而同从关键语词入手，试图以语词及其勾连关系的分析来把握语言蕴涵的思想情感。结论大同小异：孙绍振读出了“哀其不幸”、“怒其不争”和“欣其善良”；钱理群读出了“善意和爱意”、“敬意”“抒情”和“生命哲学的意味”。这的确有助于语词及其情感变化过程的再识，但也暴露了文本细读的缺憾：滑入语词及其情感的纠缠，一味臆想而无力超越（就是说，你看见了情感变化过程，才只是为深入理解所作的准备性工作）。事实是这样：凡是真正读了几遍课文的孩子，自然而然都能体会出阿长对“迅哥儿”的“爱意”和鲁迅对“长妈妈”的“敬意”与思念。

然而，不能苟同的是：

孙绍振一文，开篇即把“阿长”与小说中的“阿Q”和“祥林嫂”当作关键词勾连起来，认为“名字如此随便被安排”、而阿长“一点也没有反抗的感觉，也没有感到受屈辱”，表现了鲁迅“对于小人物态度”的“哀其不幸”、“怒其不争”。对于宏大的历史而言，难道我们不都是无名无姓者吗？但这并不成为我们为命运感到不幸和悲哀的理由。我以为孙绍振没有看出“阿长”（无名、无姓、无后）与作品尾句间的勾连关系（后文阐述）。这种带有政治意识形态的分析路数，不可避免地导致孙绍振从“空前的敬意”、“伟大的神力”等关键词读出了“幽默的调侃”和“反讽的意思”。

钱理群一文，一上来就把文本分解为“三个部分，而每个部分都有一个难点”。这种分段式理解，实在是文本解读大忌：你用一种视野遮蔽了其它视野。文本的语词、句子、段落乃至历史文化背景，织成一张立体的网，分环勾连，意义在其间；解读，是尽可能地建立勾连关系，而非割裂。这样一种视野也就导致钱理群从语法的角度认为，“憎恶”、“不大佩服”、“讨厌”、“磨难”等等等等语词明为贬义暗含褒义，解读自然就是“从一系列含有贬义的词语背后，品味出、感受到其间的善意和爱意”。这完全悖离了作品的儿童视野，取代之以成人臆想心理，从而消解了文本里隐含的儿童情感认知成长的自然结构。孩童视角下的语词，最本质的东西是纯真、纯粹，“讨厌”、“憎恶”等等绝不等同于语法学里成人规定的东西。这会儿是“讨厌”、“憎恶”，可不一会儿就换脸成了“喜欢”、“热爱”，这是由儿童心理的纯真性决定的。（鲁迅写作时的成人视野不等同于文本里儿童的视野。）

更令人难以接受的是：钱理群认为“敬意”、“伟大”、“神力”等语词是鲁迅“大词小用”，“这些词分量都很重，是所谓的‘大词’，专用在某些庄重的场合，用在某些大人物或特异人物的身上；现在，却用在这样一件小事（无非是买了一本书），这样一个小人物（乡村农妇，保姆），这里，这是不是‘大词小用’？”。难道语词也具有阶级性吗？一个语词，在不同的语境有不同的意义、不同的情感，全在于你如何“使用”（维特根斯坦的概念）。“博学”似乎是个“大词”，难道是专为学者教授而造？用“大词小用”来分析儿童（或鲁迅）的情怀，无疑损伤了作品的人性光辉。我确信：如果“伟大”、“敬意”等词有用，在使用它们时同“桌子”、“花瓶”一样卑微。

尽管如此，孙钱二文还是给我们带来了某种启迪，而且这种启迪业已由维特根斯坦的语言哲学（见《哲学研究》）所证实：文本理解，应关注细节，让更多的语词、句子活跃起来，建立勾连关系（综观）。读一篇作品，似乎所有的语言就在我们面前，但事情却常常是：总有一些语词、句子、细节进入不了我们的思维视野，或者说我们的眼睛总是放过了某些语词、句子、细节，或者说我们不知道如何“使用”它们。

2．伤感·思念：语言的切入点

我们不能很好的理解文本的根源，很大程度上是因为我们找不到正确的方式进入到文本的语言世界（一张立体的网），或者说我们没有看清语言的切入点（网的入口）。这需要一定的理论视野。诚如艾耶尔所言：“我们对存在着的东西的判断总是依赖于某种理论的。我们可以用一种理论来代替另一种理论，但是不可能根本摆脱理论，从而通过对世界的先见（preconception）拨开云雾看到世界。”④我们的理解视野总是萦绕某些理论的影子。（当然这里不涉及无知的状态。）这并不是说，我们先入为主地拿起哲学的或美学的手电筒去照射文本，然后得到了某种验证；事情常常是，你在阅读的时候，读着读着，在你眼前某种理论和文本自然而然地勾连起来了。这种事时常发生在我身上，但为了便于描述，下面仍按行文习惯先挑明某些理论，以突出它们所起到的非凡作用。

我首先想到的是维特根斯坦的语言哲学，他说：“若说感情给了语词以含义，那么这里的‘含义’就叫作：要点所在。”⑤（是什么给了语词以生命？要点在于情感。）克罗齐在其美学里也说：“艺术或诗是什么？是一系列形象和使这些形象得以变得栩栩如生的情感。”⑥对克罗齐极为推崇的博尔赫斯继而说：“我相信，我们是先感受到诗的美感，而后才开始思考诗的意义。”倒读朱自清的《背影》，如果你注意到那封父亲来信的诱发性，将有助于理解上述理论。

同样，倒读《阿长与〈山海经〉》，把结尾和开篇及主体叙事勾连起来，我们原有的视野将彻底改变了，我们被一种无限思念与伤感纠结的情愫深深感染着：爱的行为化作了对孩子持久的美好影响，然而，最初的心爱的书失掉了，无名-无姓-无后的长妈妈人也不在了，曾经的“迅哥儿”的童年也一去不复返了。

鲁迅深情地不无愧疚自责地写道（或卑微的我大声地吟诵出）：

我的保姆，长妈妈即阿长，辞了这人世，大概也有了三十年了吧。我终于不知道她的姓名，她的经历，仅知道有一个过继的儿子，她大约是青年守寡的孤孀。

仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵！

谁都能读出这言语里包含着怎样的一种情感，怎样的一种呼唤！

我确信：这是鲁迅追怀阿长、追忆童年的原初动力。我也确信：提笔为文，是先有了某种情感，才有了某些勾连着这种情感的故事，才有了再现故事且萦绕着情感的语词和句子。我也确信：在隐喻的情境里，失掉，死亡，离去，并非终结，而是以另一种方式重新开始，且时时刻刻在某个隐秘的时空里建构着。

我也确信：唯有共鸣着这种情感，我们才能看清那些勾连着的栩栩如生的故事。就是说，被唤起的人类共同情感，会引导我们领会那勾环连结的故事的深层结构，而非看客似的麻木浏览，无所触动，无所发现。

《朝花夕拾》